楊帆　劉文萍

[摘 要]本文選取當(dāng)前我國(guó)比較教育學(xué)的兩本主要教材，從教材對(duì)本學(xué)科的認(rèn)識(shí)以及具體內(nèi)容為基礎(chǔ)，對(duì)兩教材進(jìn)行比較研究，以期為我國(guó)比較教育學(xué)的教材編寫提出意見和建議，促進(jìn)比較教育學(xué)在我國(guó)的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 比較教育學(xué)； 教材編寫；比較分析

【分類號(hào)】G40-059.3

比較教育是教育學(xué)的一門新興分支學(xué)科。而教材作為教師向?qū)W生傳授知識(shí)的主要的載體，不僅集中了本時(shí)期本學(xué)科建設(shè)的理論成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更是以一個(gè)科學(xué)的體系將二者與實(shí)際教育教學(xué)相結(jié)合，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)引領(lǐng)今后知識(shí)傳授的方向。

比較教育在我國(guó)起步較晚?！拔覈?guó)科學(xué)比較教育學(xué)的真正發(fā)展是在黨的十一屆三中全會(huì)之后，我們的成果包括：明確了指導(dǎo)思想，擴(kuò)大了研究隊(duì)伍，豐富了研究成果，開設(shè)了比較教育課程，開展了國(guó)際學(xué)術(shù)交流”。[1]比較教育學(xué)作為一門獨(dú)立的大學(xué)課程在我國(guó)開設(shè)，只能追溯到1978年，教育部制定《高等師范院校教育系學(xué)校教育專業(yè)的教學(xué)方案（征求意見稿）》。其中規(guī)定了開設(shè)比較教育學(xué)課程，并將比較教育教材的編寫列入文科教學(xué)編選規(guī)劃。

至今，國(guó)內(nèi)出版的比較教育學(xué)教材也已有相當(dāng)數(shù)量。而筆者選取了在大學(xué)比較教育學(xué)教學(xué)中使用比較廣泛、影響較大、且具有代表性的兩本教材進(jìn)行比較。它們分別是由王承緒、朱勃、顧明遠(yuǎn)主編的 《比較教育》（二人后來重新修訂， 現(xiàn)為第四版）（簡(jiǎn)稱A教材），還有吳文侃、楊漢清主編的《比較教育學(xué)》（人民教育出版社 1989 年出版， 1999 年修訂再版）（簡(jiǎn)稱B教材）。

一、比較教育學(xué)的定義及方法和方法論

（一）比較教育學(xué)的定義

從字面理解，比較教育學(xué)是同一歷史時(shí)期不同國(guó)家或地區(qū)的教育概況或者同一國(guó)家或地區(qū)不同歷史時(shí)期的教育概況的比較。但是，比較教育絕非僅僅是教育的比較，那它究竟是學(xué)科、領(lǐng)域還是方法？它的研究對(duì)象和目的又是什么？對(duì)此，A教材在1982年認(rèn)為“比較教育是用比較分析的方法，研究當(dāng)代外國(guó)教育的理論和實(shí)踐，找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢(shì)，以作為改革本國(guó)教育的借鑒?！盵2]而B教材中提出的觀點(diǎn)是：比較教育學(xué)是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國(guó)教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來教育發(fā)展趨勢(shì)的一門學(xué)科。[3]

由此可見：第一，與其說比較教育是一門學(xué)科，也可以說是一個(gè)在研究過程中逐步完善的特定研究領(lǐng)域。在學(xué)科建設(shè)的邊界問題上，比較教育學(xué)的邊界從模糊逐漸走向界限清晰，這需要多方面、多維度地去理解。第二，研究對(duì)象方面，兩本教材都認(rèn)為從研究領(lǐng)域上涉及教育整個(gè)領(lǐng)域中的方方面面而不局限于教育教學(xué)，研究時(shí)間上立足于當(dāng)代，研究地域上則主要以不同民族、國(guó)家為對(duì)象。第三，研究目的多樣化，從A教材的“擴(kuò)大眼界、借鑒-改善、培養(yǎng)分析能力”到B教材“借鑒、改善為主，國(guó)際交流為輔”，最后發(fā)展到馮增俊在《當(dāng)代比較教育學(xué)》中提出的“認(rèn)識(shí)現(xiàn)代教育、借鑒-改善、探討教育規(guī)律、國(guó)際交流與理解、推進(jìn)全球教育”，可以看出，比較教育學(xué)目的主要是借鑒他者、繁榮自己，并隨著漸入社會(huì)高度發(fā)展期，開始尋求“理解”和“共存”。

（二）比較教育學(xué)的方法和方法論

兩本教材對(duì)方法論、研究方法以及理論分析框架有著不同的理解。方法論方面，A、B都是以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為方法論基礎(chǔ)。國(guó)內(nèi)的另一本教材則更多強(qiáng)調(diào)“以新的世界體系為基礎(chǔ)，建立在國(guó)際教育的整體性視野基礎(chǔ)上，建立在多元文化思維層面較視野的基礎(chǔ)上”[4]。研究方法方面，A教材簡(jiǎn)述了比較法、因素分析法等四種比較教育研究方法；B教材簡(jiǎn)要介紹了調(diào)查法、文獻(xiàn)法等幾種常用的教育研究方法，并特別強(qiáng)調(diào)了只能借鑒而不能直接將西方的一些理論框架如實(shí)證主義、相對(duì)主義等作為方法論基礎(chǔ)；現(xiàn)代“比較教育的方法論已從過去的‘一元、‘單極走向現(xiàn)今的‘多元與‘多極，即由過去片面地強(qiáng)調(diào)定量的分析方法與統(tǒng)計(jì)技術(shù)逐漸走向目前的定量與定性相結(jié)合、宏觀與微觀分析相結(jié)合的多元研究方法這一趨向”[5]。

二、教材的具體比較

（一）教材內(nèi)容方面

A教材屬于專題比較型，側(cè)重于比較教育學(xué)在實(shí)際的教育領(lǐng)域中的應(yīng)用性。主要是在不同文化背景基礎(chǔ)上，以質(zhì)、量化相結(jié)合的研究方法對(duì)各級(jí)各類教育進(jìn)行專題比較研究，以培養(yǎng)學(xué)生在不同的文化背景下的比較能力；B教材則屬于國(guó)際教育型，其主要通過介紹少數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家的教育概況及世界教育的現(xiàn)狀，開拓學(xué)生跨文化教育的視野，適合于教育學(xué)領(lǐng)域各類人群，是國(guó)內(nèi)較主流的結(jié)構(gòu)模式。

（二）主題分布方面

教材中教育專題比較研究集中于學(xué)前、基礎(chǔ)、高等、職業(yè)、教師、成人以及義務(wù)教育等幾類教育，較客觀地反映出我國(guó)教育發(fā)展的實(shí)際需求。具體說，以教師教育為例，A教材通過發(fā)達(dá)六國(guó)在教師教育的發(fā)展、類型、課程、教師在職進(jìn)修四方面的具體情況，訓(xùn)練學(xué)生在該專題的跨文化研究；B教材則是在了解發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育基礎(chǔ)上，按照歷史沿革、基本經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展趨勢(shì)三方面，直接在“專題描述-內(nèi)容分析-啟示和趨勢(shì)”的傳統(tǒng)框架中，站在國(guó)際教育發(fā)展的高度去審視當(dāng)前世界教師教育的共同問題：教師教育的大學(xué)化、專業(yè)化、一體化。

（三）比較視角方面

1.國(guó)別與區(qū)域教育發(fā)展研究。當(dāng)前我國(guó)的教材，比較教育學(xué)者的精力主要放在評(píng)價(jià)六個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家的教育上，即英、法、德、美、日、俄（蘇）這六個(gè)工業(yè)發(fā)達(dá)國(guó)家及中國(guó)和印度兩個(gè)發(fā)展中國(guó)家。從 20 世紀(jì) 90 年代中期開始，我國(guó)比較教育研究則擴(kuò)展到許多發(fā)展中國(guó)家。其中，A教材以“學(xué)制述要”為章節(jié)標(biāo)題對(duì)上述六個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)制的演進(jìn)和現(xiàn)狀做了基本介紹；B教材在此基礎(chǔ)上改進(jìn)，以“八國(guó)教育”為標(biāo)題，針對(duì)六個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家外加中國(guó)和印度的教育歷史沿革與發(fā)展現(xiàn)狀展進(jìn)行分析。

2.跨國(guó)與全球教育發(fā)展研究。該部分在教材中主要涉及全球教育發(fā)展、世界教育思潮和國(guó)際組織這三部分。A教材在“回顧與展望”一章中對(duì)世界教育發(fā)展進(jìn)行介紹和展望；B教材用了1/10的篇幅對(duì)影響教育的各種因素進(jìn)行說明，并對(duì)世界教育發(fā)展進(jìn)行展望。要繼續(xù)深入國(guó)別研究的基礎(chǔ)上，開展跨文化、學(xué)科的多方位比較研究。由此，比較教育的國(guó)別比較與區(qū)域比較，還將繼續(xù)成為比較教育研究的重點(diǎn)內(nèi)容。endprint

三、比較教育學(xué)教材編寫的價(jià)值取向

關(guān)于學(xué)科的教材編寫，有觀點(diǎn)認(rèn)為人文學(xué)科的建立，主要在于其文化立場(chǎng)與價(jià)值向度以及它在方法論層面上的人文意識(shí)和科學(xué)精神[7]。在全球化和本土化的浪潮之中，比較教育學(xué)的價(jià)值取開始由“理想教育模式”，轉(zhuǎn)向本土文化的優(yōu)點(diǎn)發(fā)掘，由文化的純粹移植輸引入轉(zhuǎn)為理解多方文化，共融創(chuàng)新。由此，我國(guó)比較教育教材應(yīng)應(yīng)從以下三方面出發(fā)：

（一）堅(jiān)持理論建設(shè)從實(shí)際研究出發(fā)

“當(dāng)從人的生存經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，將理解作為一種本體存在時(shí)，哲學(xué)解釋學(xué)就包含了這樣一種必然的邏輯：作為理論的理解與作為實(shí)踐活動(dòng)的理解是統(tǒng)一的，理論并不遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)，更不排斥現(xiàn)實(shí)?！北容^教育教材內(nèi)容應(yīng)從高度理性的理論層次上對(duì)當(dāng)下的教育實(shí)踐進(jìn)行批判性反思，并根據(jù)本學(xué)科的特點(diǎn)構(gòu)建自身的理論體系?，F(xiàn)有的比較教育學(xué)教材或拘泥于理論體系的構(gòu)建，或側(cè)重實(shí)際應(yīng)用作用的發(fā)揮，在理論體系與應(yīng)用作用結(jié)合時(shí)多顯得較為生硬。

（二）加強(qiáng)本學(xué)科與鄰近學(xué)科的聯(lián)系

以開放的視野，放眼當(dāng)代人類科學(xué)文化的有機(jī)整體，關(guān)注國(guó)際潮流，在比較視野中找到自身起點(diǎn)和目標(biāo)，大力吸取其他相關(guān)學(xué)科的研究成果，具體體現(xiàn)在研究視野從發(fā)達(dá)國(guó)家轉(zhuǎn)向發(fā)展中國(guó)家、從校外教育內(nèi)容轉(zhuǎn)向校內(nèi)教育的內(nèi)容、從傳統(tǒng)意義上的教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代意義上的教育。

（三）增強(qiáng)學(xué)科研究的“本土關(guān)懷”

我國(guó)比較教育學(xué)研究應(yīng)加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科成果引進(jìn)過程中的消化、融合和創(chuàng)新工作，更應(yīng)結(jié)合本土實(shí)情，加強(qiáng)對(duì)自己研究對(duì)象及其特殊性的認(rèn)識(shí)。我國(guó)教材目前表現(xiàn)為對(duì)國(guó)外教育、國(guó)際視野的研究論述壓倒對(duì)本國(guó)教育、民族教育的研究論述的情況。在世界文化大圈之中構(gòu)建以我國(guó)民族文化傳統(tǒng)為主的文化體系，并在此過程之中如何體現(xiàn)我國(guó)“和而不同”的文化觀，應(yīng)當(dāng)是我國(guó)所有專家學(xué)者和相關(guān)研究人員今后工作的重中之重。

參考文獻(xiàn)：

[1][3] 吳文侃，楊漢清.比較教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999.

[2] 王承緒，朱勃，顧明遠(yuǎn).比較教育[M].北京：人民教育出版社，2000.23.

[4] 馮增俊，陳時(shí)見，項(xiàng)賢明.當(dāng)代比較教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，008：4，74.

[5] 盧曉中，喻春蘭.當(dāng)代比較教育學(xué)方法論的發(fā)展趨向[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005，（4）：104-108.

[7] 李西建.本體論創(chuàng)新與視界開放[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2004， （2）：14-19.endprint