孫雪倩

摘要：“先學后教、順學而導”的教學理念，作為一種教學策略，開啟了學生自主學習的情趣。本文以“小數(shù)除以整數(shù)”這一課時為例，闡述“先學后教、順學而導”在教學中的應用。

關鍵詞：先學后教；順學而導；教學理念

中圖分類號：G623.5

“小數(shù)除以整數(shù)”是小學數(shù)學人教版教材五年上冊第三單元“小數(shù)除法”第一課時的內(nèi)容。對該課內(nèi)容的教學，傳統(tǒng)教師一般的做法是：通過復習整數(shù)除法，繼而引導學生將小數(shù)除以整數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)除以整數(shù)加以解決。這樣的做法，學生雖然也能掌握“小數(shù)除以整數(shù)”的技能，但這樣被動的學習，禁錮了學生思維的發(fā)展，限制了學生學習能力的提高。而“先學后教、順學而導”教學理念的提出，能夠真正實現(xiàn)基于學生的“學”而教，從根本上改變學生學習的被動性，提升學生的綜合學習能力。因此，筆者采用“先學后教”的教學模式，設計了“小數(shù)除以整數(shù)”一課，以下是教學片斷與反思。

【教學片斷之“先學”】

創(chuàng)設情境，引出問題：22.4÷4怎樣算？

1、學生獨立思考片刻

2、出示學習方法導航：對于22.4÷4的計算，能解決問題的孩子先嘗試后看書P24，不能解決的孩子先看書P24后再嘗試，如有困難，可以求助老師。并試著介紹自己的解題方法。

3、學生根據(jù)自己的水平，選擇適合自己的方式，開始自主學習。

【借助“導航”，讓“先學”有章可循】

“先學”是在明確學習目標、學習內(nèi)容、學習方法的基礎上進行的自主學習。為了更好地組織學生進行自主學習，筆者為學生們提供了一個方法導航。由于學生的知識基礎和學習能力有所差異，筆者對方法導航進行多路徑的設計，力圖讓每一個學生在自主學習時，都能覓得適合自己的學習路徑，實現(xiàn)個性化的學習。

【教學片斷之“后教”】

1、四人小組，合作交流，匯總解決22.4÷4的方法。

2、全班交流，請小組派代表上臺板書各種方法。

生1：22.4千米=22400米，22400÷4=5600米，5600米=5.6千米。

生2：22.4×10=224，224÷4=56，56÷10=5.6

生3：

3、師問：哪些方法是你一眼就能看明白的？

生：第1和第2種的方法簡單，一眼能看明白。

生：第一種方法，是利用單位的換算，22.4千米=22400米，這樣就可以把小數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)。

生：第二種方法，是利用商的變化規(guī)律，先把被除數(shù)22.4擴大10倍變成224，然后利用224除以4等于56，因為被除數(shù)擴大10倍，商也會擴大10倍，為求得原本的商，所以56要除以10。

師：看來生1、2的方法，都可以將新的問題轉(zhuǎn)化為已經(jīng)學過的舊知加以解決，好辦法！剛才有同學對方法3不是很明白，那就先請第三種方法的主人當小老師，介紹給大家吧！

4、重點研究22.4÷4的豎式。

（1）請小老師來說一說筆算的過程。

（2）聽完小老師的介紹，針對豎式，你有什么疑問嗎？

生1：商是怎么算出來的？為什么是5.6？——問題1

生2：在豎式中，商的小數(shù)點為什么要點在那個位置呢？——問題2

生3：剛才看書時，發(fā)現(xiàn)書上有一句話，“商的小數(shù)點要和被除數(shù)的小數(shù)點對齊”，為什么呢？ ——問題3

生4：豎式當中的24為什么不寫小數(shù)點？——問題4

……

師：剛才同學們提出了很多有價值的問題，我們一起來梳理一下：問題2、3都是關于商的小數(shù)點的位置的，可以歸為一類，問題1和4各自為單獨一類。那么，誰來選擇一類問題，解釋給大家聽？

生1：我來解釋商的小數(shù)點的位置這個問題。我是利用想乘算除的方法，因為56×4=224，而被除數(shù)是22.4，5.6×4=22.4，所以應該在5和6之間加上小數(shù)點。

生2：我覺得不用這么麻煩，前面我們已經(jīng)學過小數(shù)的乘法，直接算5.6×4=22.4，所以22.4÷4=5.6。

生3：我贊成生2的想法，而且我認為乘法里面因數(shù)有幾位小數(shù)，積就是幾位小數(shù)。

生4：我反對生3的理由，不一定因數(shù)有幾位小數(shù)，積就是幾位小數(shù)。比如5.5×4=22。

師：恩，在積末尾有0的情況下，這個理由就不成立了。剛才幾位同學都是利用乘法驗算除法。除了這樣考慮，還能從別的角度來說明理由嗎？

生陷入深思。

師再度啟發(fā)：剛才有同學問到豎式中的24為什么沒有小數(shù)點？你們覺得這個24表示什么呢？

生1：這個24表示24個0.1。

師：那么這個6呢？

生2：表示6個0.1。

師：怎樣才能體現(xiàn)它表示6個0.1？

生3：在5和6的之間點上小數(shù)點。

再請幾位同學說一說，豎式中的24和各6表示什么意思？小數(shù)點為什么點在這里？

師：看來我們還可以從數(shù)的含義角度解釋小數(shù)點的位置。至于豎式中的24為什么沒有小數(shù)點，小數(shù)筆算的過程跟整數(shù)筆算的過程是一樣的，所以過程中不需要點小數(shù)點。

（3）針對上面學生提出的問題，同桌互相說一說理由。

【著眼“問題”，讓“后教”有的放矢】

在上述片斷中，當面對學生共同的疑難——小數(shù)除法的豎式，筆者組織學生經(jīng)歷“提出問題——梳理問題——解決問題”的過程，以學生的問題為著眼點，串起課堂教學，引發(fā)學生之間的思考與討論。由于學生的差異性，提出的問題的難度和深度也有所不同。比如：“商的小數(shù)點為什么要和被除數(shù)的小數(shù)點對齊？”這個問題，是這節(jié)課的核心的問題。因此，筆者引導學生針對核心問題，引發(fā)思維碰撞，力圖從多個角度來解釋“商的小數(shù)點為什么要和被除數(shù)的小數(shù)點對齊？”。比如，對“豎式中的24表示什么意思？6表示什么？”“怎么體現(xiàn)6表示6個0.1？”等問題的思考，都是為核心問題服務的子問題。學生的精彩回答，再加上教師的適當引導和點撥，讓學生對小數(shù)除法的認識逐漸深入，直至貼近本質(zhì)。循著學生的疑惑，順應學生的需求，使“后教”更加有的放矢。

“先學后教、順學而導”的教學，基于學生的“學”而教，順應學生的需求，凸顯了學生是學習主體，教師只是學生學習的促進者、幫助者、引導者。“先學后教、順學而導”，不僅有利于增強學生學習的熱情，提高學生的綜合學力，而且為學生的終身學習和可持續(xù)發(fā)展提供了有利的契機。endprint