陸海玲

摘 要：課堂教學是教與學雙向交流的過程，有效的信息交流能促進學生知識的構建、能力的提升。本文主要分析了小學數學信息交流的現(xiàn)狀，剖析了影響信息交流的成因，并提出有效交流的策略。

關鍵詞：小學數學；信息交流；生本

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2017）09B-0113-02

課堂教學是教與學和諧發(fā)展的過程，也是師生之間、生生之間相互交換、共享信息的過程。沒有有效的信息交流，就沒有真正的學習。學生的認知發(fā)展、情感變化、個性形成都是通過信息交流來實現(xiàn)的。小學數學教學要面對全體學生，創(chuàng)設貼近學生生活實際的情境，讓學生充分地經歷傾聽與表達、模仿與嘗試、思考與探索的過程，從而能從形象感知走向理性分析。

蘇教版小學數學教材刪減了繁、難、偏、舊的內容，增加了探索性、實踐性的內容，使數學教學回歸生活，因而，如果僅靠師講生聽的信息交流方式，學生難以獲得有效的發(fā)展。教師要改變信息交流渠道不暢通、交流方式單一、交流質量低下的問題，加強教師的引導，注重交流方式的多元化，提高問題的質量，喚醒學生的求知欲，挖掘學生的潛力，鼓勵他們表達自己的見解。

一、小學數學課堂信息交流的現(xiàn)狀

（一）學生無法消化過量的信息

課堂的信息既有教師的講解、板書，也有媒體的演示。在傳統(tǒng)小學數學教學中，課堂不是師生活動的舞臺，而成為教師一人的領地，教師主宰課堂，以自己的思維替代學生的思考。生怕學生想不到、說不好，以“注入式”教學為主，學生只能洗耳恭聽，循著教師預設的軌跡進行學習，學生偶爾提出自己的想法，卻被老師視為插嘴，要求“下課再討論”。部分教師追求的“生本課堂”是“滿堂問”，只求數量，不求質量，問題的形式單調，易使學生產生疲勞感。也有老師以多媒體“電灌”，信息刺激過多，學習強度加大，學生負擔加重，反而降低了學習效果。

（二）過于重視課前預設

課堂教學既有教師的精心預設，也有不可預測的動態(tài)生成，而生成往往源于學生對學習過程的反饋。教師要關注學生的個性化思維，讓他們站在不同的觀察視角表達，從而能產生思維的碰撞。好的課堂是靈動的，不囿于預設，教師要關注學生的興趣愛好、思維方式、學習方法、表達觀點，以問題引發(fā)學生思維，讓學生打開話匣子，與老師彼此交流，表達自己的想法。

（三）信息交流方式單一

課堂信息交流應是多元的，既有師生之間的問答，也要有相互的質疑。生生之間的合作交流，是互相傾聽與欣賞以及自我反思的過程，而傳統(tǒng)教學中，教師信息交流的方式是教師的講解與學生的聆聽，這種“一對多”的方式缺少學生的參與，教師的主要精力集中在少數優(yōu)秀的學生身上，他們主導著話語權，而大部分學生只是“觀眾”，缺少交流的主動性。

（四）沒有促進學生的深入思考

部分教師只追求數學問題的表象，忽視了數學問題的思考價值，沒有將思考的時間與空間讓給學生。問題提出后，或讓學生集體回答，或將有價值的問題分解成淺層次的問題，提問過于隨意、機械，對學生缺乏有效的指導，沒有引發(fā)學生的深入思考。

二、影響小學數學課堂信息交流的原因探析

（一）忽視了學生的主體地位

在小學數學課堂教學中，學生的主體地位往往被忽視，他們的興趣被忽略。小學生對各種事物具有新鮮感、好奇心，喜歡探索未知領域的內容，但他們知識貧乏，注意力集中時間不長，他們對形象直觀、充滿趣味的游戲活動感興趣，教師要根據小學生的認知特點，創(chuàng)設游戲、故事、操作等情境，集中他們的注意力，激發(fā)他們的求知欲，引發(fā)他們的主動思考。如果學生對所學內容沒有興趣，學習活動就會成為一種負擔，課堂也會變得無趣，學生不愿思考、不愿參與，就不會參與課堂的交流。

（二）不能引起學生的數學思考

數學學科具有嚴謹性、抽象性、概括性，因而數學學習是主動建構而不是被動吸收的過程，教師要引領學生通過主動思考探求本質，抓住知識點的聯(lián)系。部分教師以“一言堂”替代學生思考，缺少語言的引導、支架的構建、情景的呈現(xiàn)，學生有創(chuàng)造性的思考變得少了，具體有：（1）學生缺少自主探索的熱情。教師要從學生的生活經驗和知識背景出發(fā)，引導學生開展觀察、操作、猜想、歸納、推理等活動，讓學生從數學的角度思考，形成解決問題的能力。而部分教師創(chuàng)設問題情境時，沒有給學生留有動手操作的機會，沒有為學生營造探究樂學的氛圍，學生缺少真切的體驗，缺少主動建構知識的經驗，獲得的只是“死知識”。（2）缺少有價值的探究問題。部分教師在課堂上提出的問題過多、過細、過于簡單，缺少針對性，或不能聯(lián)系學生的知識背景，不能喚醒學生的生活經驗，或與學生生活缺乏聯(lián)系，不能回歸學生的生活，不能關注數學的本質……這些缺少價值的問題不能激發(fā)學生的學習興趣，不能引發(fā)學生的真正思考。（3）教師未能為學生的思考架設橋梁。學生在思考問題時，常會有思考漫無目的、不著邊際的情況，他們茫然不知所措，教師缺乏有效的引導，學生難以找到思考的突破口，而教師沒有為學生找到阻塞之處，未為學生設置“腳手架”，學生的思維只能浮于表層，達不到一定的高度。（4）不能利用課堂反饋的信息。一些教師不善于捕捉課堂的反饋信息，對課堂的生成不予理睬，缺少正確的引導。一方面過于重視如何教，重視教師的主導地位，關注學生對知識與技能的把握，沒有給生成留足空間。學生在學習中只能執(zhí)行教學預設，預設缺少彈性，課堂沒有“節(jié)外生枝”，難以生成。另一方面，教師未及時應用生成。學生提出想法之后，教師不能及時調整預設，或不予甄別，或全盤否定，不能隨機應變。教師只有及時調整教學，給課堂生成騰出空間，鼓勵學生表達自己獨到的見解，課堂才會彰顯生命力。

三、促進小學數學信息交流的有效策略

（一）讓信息交流面向更多的學生

課堂的信息量非常豐富，教師要從多角度提取信息，不能依賴于自身的單打獨斗，而要依靠團隊的力量，汲取集體的智慧，學會研究分析，學會取舍信息。教師要提出有質量的問題，引發(fā)學生參與、思考、爭辯，產生思維的碰撞。如在蘇科版數學教材四年級下冊《圖形的平移》的教學中，教師出示金魚圖、小船圖，讓學生說說它們是如何運動的？它們的運動有什么相同點、不同點？數一數，小船圖向右平移了幾格？此時，有學生數出兩艘小船之間的距離是4格，因而平移的距離就是4格，教師并未加以否定，而是通過追問的方式引發(fā)學生的思考：剛才大家在組內交流了數平移幾格的方法，誰來與大家分享一下，說說你是怎么數的？有學生說，看船帆上的一條線段，這條線段向右平移了9格，因而小船圖就向右平移9格。也有學生說是看圖上的一個點，這點向右平移了9格……接著，教師與學生一起總結確定平移距離的方法，讓學生先找出參照點，看它往哪個方向平移了幾格，那么就可以確定圖形向此方向平移了幾格。

（二）讓信息交流促進學生的數學思考

教師要關注課堂生成的信息，提問要能引發(fā)學生的興趣，促進學生的思考。如在《億以內數的認識》教學中，教師讓學生在計數器上撥出一千，然后再一千一千地撥、數，直至撥到九千，提出問題：“九千加一千是多少？千位滿十要怎樣？10個一千是多少？從而引出萬這個計數單位，在此基礎上，帶領學生認識十萬、百萬、千萬這些計數單位。

（三）讓信息交流促進學生關注數學本質

教師要通過創(chuàng)設情境，讓學生用數學的眼光去觀察、分析、經歷建立數學模型的過程，學會用數學知識解決實際問題。學生在交流中感受數學思想，感受數學文化背景，對數學學習過程產生真實的認識。

總之，在小學數學學習中，教師要改變注入式的教學行為，注重師生、生生之間的信息交流，促進學生的數學思考，讓學生關注數學的本質。

參考文獻：

陳榮芳，何菊芳.小學數學交流能力培養(yǎng)的誤區(qū)與解決策略[J].教育探索，2005，（8）.endprint