摘要：學生感知文本并非始于空白，他們的閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)歷等凝成的前理解差異，造成了文本意義的開放性。閱讀初感是開啟小學語文深度學習的出發(fā)點和指向標。契合個體閱讀的初感滋養(yǎng)與取舍，基于學科思維的積極傾聽與對話，立足語文素養(yǎng)的課外閱讀與實踐，將語文學習建立在學生閱讀初感的基礎(chǔ)上，從學生的“問題”生長開來，鏈接深度學習，能有效實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：閱讀初感；小學語文；深度學習

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）09A-0071-05

閱讀初感是個體根據(jù)已有經(jīng)驗、言語圖式等，在直接接觸文本的過程中，對語言材料產(chǎn)生的第一感受?，F(xiàn)代閱讀理論認為，讀者閱讀時總是憑著自己的經(jīng)驗積累和知識結(jié)構(gòu)在與文本對話。閱讀的實質(zhì)，就是文本和讀者在某些方面的“相遇”。顯然，當讀者還未與文本“親密接觸”之時，感受到的“第一印象”各不相同。

一、審視：學生的閱讀起點在哪里

學生感知文本不是始于空白的。當初步接觸文本時，兒童自己的經(jīng)驗積累和知識結(jié)構(gòu)會起關(guān)鍵作用，此時生成的閱讀初感會烙下鮮明的讀者印記。

（一）直覺性：目標在封閉中隱遁

閱讀是一個厚積薄發(fā)的過程，這與認知心理學中的內(nèi)隱學習理論不謀而合：閱讀者在不知不覺中獲得某種知識，形成某種能力，而這種學習的效果可以通過某種測試表現(xiàn)出來，但在意識層面卻無法覺知。[1]在傳統(tǒng)的閱讀教學中，學生對文本的直覺感受處于原生態(tài)的散點狀態(tài)，是隱隱約約的存在，是一片尚未被發(fā)現(xiàn)和開墾的秘密花園。

（二）層次性：資源在差異中流失

學生的閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)歷凝成的前理解差異，造成了文本意義的開放性，資源在差異中生成。當信息差可以隨著閱讀活動的推進在共同體之間傳遞和增長的時候，每個學生的思維才在同伴之間可感可觸，思維的流量也就屬于開啟模式了。[2]遺憾的是，這些可貴的生成性資源，卻一次次在自然忽視中流失了。與此同時，由于學生的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗積累還相對稚嫩，與文本初次對話容易從“想當然”出發(fā)，因而閱讀初感中還存在一些不合理的成分，這些“不合理成分”很可能成為閱讀教學的起點，卻沒有得到應有的重視。

（三）生長性：方法在漠視中淡化

閱讀初感是兒童以個體獨特的眼光，在未經(jīng)他人干預的情況下，調(diào)動自身原有的言語、情感、生活等經(jīng)驗，在自主理解文本的過程中，所進行的一種以想象、思考為主的個性化審美體驗。因為它的直覺性和層次性，也使個體產(chǎn)生初感的方法“劃地為營”，缺少與其他讀者的分享與交流。兒童的閱讀是一個循環(huán)往復的過程，“這一次”的閱讀是為了“下一次”“更下一次”的閱讀，從而走向生活閱讀，讓閱讀成為生活的必需。[3]在實現(xiàn)“這一次”閱讀意義的基礎(chǔ)上，通過初感的知識串聯(lián)、思維碰撞等，不斷激活兒童的閱讀期待，指向“下一次”更加深度的閱讀，應該成為語文教師自覺的學科意識。

二、探路：發(fā)現(xiàn)不會閃光的金子

教育心理學家皮亞杰認為：一切真知都應由學生自己獲得，或由他重新發(fā)現(xiàn)，至少由他重新建構(gòu)，而不是簡單地傳遞給他。建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動通過新舊經(jīng)驗的相互作用來建構(gòu)知識的過程。兒童是天生的學習者，他們在各個領(lǐng)域都有自主建構(gòu)的需要，具有自主學習的基本技能，有與生俱來的模仿和創(chuàng)造能力，更有自主選擇學習內(nèi)容、學習目標和學習方法的需要。閱讀教學的價值應該基于這樣的學習觀和兒童觀進行構(gòu)建。

（一）文本解讀：從“苛求精確”到“尊重個性”的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)的閱讀教學中，教參、教案、課例常常成為教師解讀文本的主要工具和進行教學設計的重要參照。在一個擁有海量信息的時代，絕對的精準不應是語文教學追求的主要目標。過分追求文本解讀的精確性，無限接近所謂的“標準答案”，容易忽視了對學生個體領(lǐng)悟力與思辨力的培養(yǎng)。

語文學科是一門語言學科，也是一門思維學科?；趯W生的閱讀初感，鏈接深度學習，對多種語言成分進行吸收與融合，輸出與更新，可以提升學生對文本的個性感悟，提升學生的思維質(zhì)量。

（二）學習方式：從“被動接受”到“自組織”的建構(gòu)

語文學習是學生、教師、教科書編者、文本之間多元對話的過程。每個學生的學習速度有快有慢，認識問題或深或淺，領(lǐng)悟到的境界或?qū)捇蛘?，這由思維整體內(nèi)在運動機制的差異造成，是人的思維能力、思維習慣存在差異性的具體表現(xiàn)。不同學生對文本會有多元的、不同水平、不同層次的釋放，個體閱讀理解必定存在相互補充的空間。閱讀初感觀照、呵護并尊重這種差異。

教師如果能在語文教學中充分關(guān)注學生在閱讀活動中的主動性、參與性和創(chuàng)造性，最大限度地激發(fā)兒童的閱讀興趣和探究欲望，一定能夠使學生發(fā)現(xiàn)個體對于語言與生俱來的喜好與發(fā)展的需求，樂于并善于用個性化思維進行語言的認識、思辨和表達，真正實現(xiàn)由師生共同建構(gòu)的指向大語文觀的教育。

（三）素養(yǎng)形成：從“線性獲取”到“尋找相關(guān)關(guān)系”的融合

閱讀是個性化的行為，也是群體性的行為。閱讀初感進入語文課堂，教師在教學中要有民主意識，更要有學科專業(yè)的眼光，善于發(fā)現(xiàn)“不會閃光的金子”，留給學生思考空間，啟發(fā)學生進一步去質(zhì)疑、解惑、發(fā)現(xiàn)。教師由一個點出發(fā)，引出若干個分支，隨時捕捉學生“智慧的火花”與“突然的靈感”，為學生提供“思辨之花”萌發(fā)并綻放的機會。當學生從“線性獲取”走向“尋找相關(guān)關(guān)系”的融合時，能激發(fā)其主動學習與問題探究的能力，引發(fā)思維與判斷，培養(yǎng)表達、溝通和從文本中“尋找相關(guān)關(guān)系”的能力。

三、鏈接：指向語文深度學習

深度學習是在學生理解性學習的基礎(chǔ)之上，學習者批判性地生成新的思想，并將其融入個體原有的認知結(jié)構(gòu)中，將已有的知識遷移到新的情境并做出選擇、決策和解決問題的學習。學生的閱讀初感應該成為開啟深度學習的出發(fā)點和指向標。如果教師的教學能建立在學生閱讀初感的基礎(chǔ)上，從學生的“問題”生長開來，必定能鏈接語文深度學習，有效實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的提升。endprint

（一）契合個體閱讀的初感滋養(yǎng)與取舍

閱讀初感需要呵護與滋養(yǎng)。學生在初次閱讀作品之后，說不出、講不清自己的感受，這是很普遍的現(xiàn)象。要使學生閱讀后有感觸，有問題，有發(fā)現(xiàn)，會交流，需要教師有意識地培養(yǎng)。

1.借力技術(shù)，實行即時對話

教師要讓閱讀過程可以“看見”，而不是僅僅關(guān)注學習所產(chǎn)生的結(jié)果。從某種意義上來說，每一個兒童的學習方式都是獨一無二的，并無好壞之分。教師應尊重并理解學生的學習方式，并從中讀懂他們思維的奧秘，在這樣的思維田野上播種、施肥。兒童的天性中有探求知識奧秘的因子，教師要善于把握和誘導他們的好奇心，讓學生的學習能像藤蔓一樣，不斷生長，開花結(jié)果，并有跡可循。

傳統(tǒng)的閱讀教學，常常借助預習單的形式捕捉學生的閱讀初感，雖有一定成效，但比較滯后。而以移動、互聯(lián)為核心的數(shù)字技術(shù)的發(fā)展與普及，可以更為方便地提供一種讓學生邊閱讀邊感悟邊分享，并得到及時反饋和不斷提煉個人理解水平的閱讀環(huán)境。結(jié)合班級的QQ群，筆者要求學生每預習一篇新課文，人人都要“發(fā)布”一個有質(zhì)量的問題或發(fā)現(xiàn)，其他學生可以參與思考和討論。

2.合理分組，豐富閱讀層次

閱讀初感是兒童個性化閱讀最初、最直接、最純粹的顯現(xiàn)，代表著兒童最初思考的成果。為促進思維的最大化，我們一般依靠學習共同體的形式豐富初感的層次。根據(jù)學生的性別、性格、信息素養(yǎng)、語文能力等具體情況，我們一般建立4人小組，學生與學生之間存在差異，共同體之間存在差異。共同體不僅是一個群體，更是一個有學習力和競爭力的團隊。通過這樣的“民間組織”，有力促進學生的個性化閱讀。

3.有效整合，經(jīng)歷高峰體驗

學生的閱讀初感是教學的寶貴資源。一方面，學生由于閱讀經(jīng)驗和言語圖式不足，對文本的初讀存在“難以避免的粗糙與偏狹”；另一方面，兒童作為天生的學習者，對文本有著新鮮的“陌生化”視角，會有一種超越教師教學經(jīng)驗的“兒童化”理解。閱讀教學的目的正是要引導學生超越自己的閱讀初感。這就需要我們教師充分認清學生初步閱讀后與文本之間存在的距離，并以此為起點來開展閱讀教學。[4]

把學生的閱讀初感進行歸納，用兒童的視角呼應學生的初感，讓“發(fā)現(xiàn)者”感受閱讀的樂趣，讓更多的學生習得閱讀的方法。以下是教師整理的學生初讀蘇教版語文五年級下冊第一課《春光染綠我們的雙腳》后提出的問題：

①“撐起綠色的大傘”中，“大傘”是指什么？第六小節(jié)“撐起綠色的大傘”，可以是“展開綠色的手掌”嗎？撐起綠色的大傘，小兔再也不怕天上的老雕？“狡兔三窟”，兔子不是生活在地洞里的嗎？種樹和兔子有什么關(guān)系？

②“抖動彩翼”可以換成“扇動彩翼”嗎？文中說是“彩翼”，但課文插圖上所有鳥的顏色加起來也只有兩種，這個詞有什么特殊含義嗎？

③“春光”怎么可以“染”綠我們的雙腳呢？顏色應該是“染”的，如果“光”可以“染”，那“春光”就一定是綠色的嗎？

④為什么這篇課文沒有像之前學過的《走，我們一起去植樹》一樣用到首尾呼應呢？第一小節(jié)第三句是“向荒山野嶺進軍”，而最后一小節(jié)第三句是“走遍青山碧嶺”，這是為什么呢？

⑤“踏一路春風，撒一路歡笑”，春風可以“踏”嗎？“撒”應該是“撒種子”“撒花”呀。這樣寫有什么特別的作用嗎？

⑥文中第三小節(jié)里為什么要說“千年裸露的山巖，結(jié)束了烈日的煎熬”？是作者運用了擬人的手法才這樣寫的嗎？課文中第六節(jié)中的“蕩漾的碧波輕撫著河畔的小草”也是這樣的用法吧？

細細推敲學生的問題，我們發(fā)現(xiàn)其中有的指向詞語理解，有的指向修辭手法，有的指向篇章結(jié)構(gòu)，有的甚至是批判性思維的萌芽，還有一些是對文本的“誤讀”。對于這樣的思考，教師要倍加呵護，對提問者進行針對性的表揚，使其經(jīng)歷高峰體驗，促進閱讀初感的進一步豐富。

（二）基于學科思維的積極傾聽與對話

促進有效學習，讓學習增值，是深度學習的目的。學習者在強烈內(nèi)在動機指引下積極學習，原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生遷移和融合，引發(fā)以概念轉(zhuǎn)變、整合理解與創(chuàng)造性認知重組為特征的“意義生成”，這才是深度學習。深度學習是衡量學習者能否達到“學會學習”以及“有效學習”的關(guān)鍵因素。

1.課堂：“問題”驅(qū)動“學習”

要實現(xiàn)以學生建構(gòu)知識、發(fā)展能力、獲得意義為目標的深度學習，教師基于對學科教材的理解和把握，從而確定有價值的“問題”是非常重要的。竇桂梅老師說，我是用“語文”教“學生”的。教材是例子，學科知識和能力是關(guān)鍵。圍繞文本的核心價值，從學生的初感生發(fā)開來，將兒童閱讀初感所表現(xiàn)出的差異性作為教學資源，順勢而導，能有效促進兒童的意義建構(gòu)。

蘇教版語文五年級下冊《望月》第2自然段教學片斷：

生1：這一小節(jié)最后一句是“月光為它們鍍上了一層銀色的花邊”。我查了一下詞典，“鍍”一般形容“用金屬包圍在其他東西的表面”，用在這里好像不太合適，我覺得用“繡”字更加恰當。

師：這位同學結(jié)合詞典中的解釋，提出了質(zhì)疑，其他同學對這個問題是怎么想的？

生2：我覺得從“繡花邊”和“鍍花邊”這兩個詞語的搭配來看，“繡花邊”更恰當，而且有一種畫面感，好像月亮是一位溫柔的巧手姑娘，為江兩岸的景物作精心的裝飾。

生3：我還是比較同意課文中的寫法。因為第一句說“月亮出來了，安詳?shù)赝聻⒅那遢x”。這清輝是銀亮亮的，仿佛有一種金屬的光澤。而且月亮如同一位慈祥的母親，她對世間萬物都是一視同仁的，所以給江兩岸的蘆蕩、樹林和山峰的黑色剪影都“鍍”上了一層花邊。用“鍍”，更能表現(xiàn)月亮博大無私的胸懷。

生4：……

我們可以由該教學片段看出，學生從各自的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗積累出發(fā)，對文本語言咬文嚼字，作了個性化的解讀，交流過程中又豐富了各自的閱讀初感，收到了良好的效果。王尚文先生認為，咬文嚼字能伸向言語形式的每個角落，從而全面深入地把握文字中內(nèi)含的深意，養(yǎng)成這樣一種習慣，對言語的感受力提升大有好處。[5]endprint

學習是一種相互傾聽與對話、理解與表達的過程，是與文本世界、與自我、與他人不斷“碰撞”從而豐富知識、提升能力的活動過程。而知識不過是人的經(jīng)驗，學習就是把自己的經(jīng)驗拿來不斷與他人的經(jīng)驗進行交流并相互印證，從而完成對自己原有經(jīng)驗的改造重組，使認知結(jié)構(gòu)隨著新知的充實而不斷調(diào)整、擴展，最終實現(xiàn)真正有意義的建構(gòu)。[6]在這樣的過程中，教師要學會適當放手，拋卻自身對教材的“標準化理解”以及預設的教學環(huán)節(jié)，全身心地投入到傾聽兒童初感的對話中來。當然，這一切必須基于教師對學科素養(yǎng)準確而又深透的理解，基于對學生閱讀初感長期的呵護與培養(yǎng)。

2.朋輩：“從教”轉(zhuǎn)向“從學”

自然界有這樣一種獨特的現(xiàn)象：當某一株植物單獨生長時，往往顯得矮小又單調(diào)，而與同類植物聚集在一起生長時，則根深葉茂，生機勃勃。人們把植物界中的這種互相影響、互相促進的現(xiàn)象，稱之為“共生效應”。

就個體而言，學生的閱讀初感會因為解讀視角的單一或偏執(zhí)而略顯單薄和片面，但就群體而言，卻呈現(xiàn)出百花齊放、豐富多彩的態(tài)勢。這就需要教師創(chuàng)設條件，把學生的初感放到群體性的對話中，讓各種意見相互分享、碰撞、生長，對同一文本從不同的角度和層面進行理解，從而豐富個體的閱讀感受。

傅致遠：當風兒吹過的時候，便涌起陣陣林濤。“林濤”是什么意思？

金燦：@傅致遠，“林濤”就是風吹過樹林，群樹形成了像海浪的樣子。

劉敏暢：應該和“麥浪”差不多的感覺。

李碧涵：為什么文章中“便涌起陣陣林濤”要用“涌”字，不用“吹”字？

……

——《春光染綠我們雙腳》QQ群交流記錄

小學階段培養(yǎng)的閱讀素養(yǎng)，是個體一生語文能力的基礎(chǔ)，也是其他能力得以發(fā)展的工具。教學，就是教學生學。隨著高年級學生的獨立性和批判能力的不斷增長，他們與教師的關(guān)系逐漸從依賴走向自主，從對權(quán)威觀點的完全信服到開始表現(xiàn)出富有批判性的思考。與此同時，具有更加平等關(guān)系的朋輩圈日益在其生活和學習中占據(jù)重要地位，并對個體的發(fā)展產(chǎn)生重大影響。朋輩之間合作的穩(wěn)定性和有效性逐漸提高，形成支持學習的共同體，學習無處不在。

（三）立足語文素養(yǎng)的課外閱讀與實踐

大語文教學觀，要求把閱讀教學與社會生活和大千世界聯(lián)系起來，優(yōu)化課程資源，擴大學習時空，努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)系、校內(nèi)外溝通的閱讀教學策略，共同促進學生思維發(fā)展和能力養(yǎng)成。語文教學改革也不斷從研究學科知識教學向關(guān)注學生的能力發(fā)展，不斷聚焦和突破教學變革的核心，即“讓學習真正發(fā)生”，指向深度學習。

1.課外閱讀：尋找初感延展的方向

國際教育成績評價委員會主持的PIRLS測試認為，閱讀素養(yǎng)包含以下幾個方面的內(nèi)容：學生能夠理解并運用書寫語言的能力，能夠從各種文章中建構(gòu)出意義，能從閱讀中學習，參與學校及生活中閱讀群體的活動，在閱讀中獲得樂趣。歸納起來，閱讀的目的分為兩大類：尋找并運用資料和獲得相應的文學經(jīng)驗。閱讀初感，對整本書的閱讀同樣重要。它為整本書的交流提供了支架。

比如，在初讀完《綠野仙蹤》這本書后，學生結(jié)合整本書，提出了自己心中的疑問，有的問題具有進一步討論與研究的價值：

①稻草人最后并沒有得到真正的腦子，為什么卻變得聰明起來？

②獅子缺少真正的膽量，那他為什么能打敗怪物，讓百獸們稱他為“獸國之王”呢？

③獅子說自己膽小，可他為什么表現(xiàn)得不膽??？

④多蘿西只是一個普通女孩，為什么會那么勇敢呢？多蘿西敢用水潑西方女巫，她從哪里得到的膽量？

⑤為什么這本書的名字叫《綠野仙蹤》？為什么不叫《多蘿西奇遇記》呢？

⑥為什么翡翠城沒有人揭穿奧芝的騙局？

⑦獅子是百獸之王，怎么會膽小呢？這本書是不是不太符合邏輯？

針對這些話題的討論，讓學生在碰撞中感悟到經(jīng)典作品構(gòu)思的巧妙、語言的特色、人物的典型性等許多特點，用安全的距離來探索一些“巨大”的話題，獲得成長的力量。學生在這樣自主而豐富的閱讀中質(zhì)疑、比較、求證，才可能成為一個真正會閱讀、樂表達、有批判性思維的現(xiàn)代人。

2.語文實踐：賦予初感現(xiàn)實的意義

心理學和腦科學研究表明，如果教師傳遞的知識信息沒有引起學生的“行動共鳴”，學生對所學的內(nèi)容缺乏感覺或體驗，那么這些知識信息就會像過眼云煙般稍縱即逝，很難被學生主動“接收”，更難以真正“融入”學生自身的經(jīng)驗，并通過改造或重構(gòu)成為他們理解或應用的知識。國內(nèi)外腦科學研究領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)啟示我們：對于兒童的終身發(fā)展來說，語文學科所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，既是語言素質(zhì)，同時也是思維素質(zhì)與人文素質(zhì)的統(tǒng)一。高年級學生，已經(jīng)從“學習如何閱讀”過渡到“通過閱讀去學習”的關(guān)鍵階段。

學生參加語文課程基地——春秋淹城博物館的藏品特展活動，當時共展出41件春秋青銅器藏品。我們要求每一個學生結(jié)合特展手冊，認領(lǐng)一件展品為游客介紹。經(jīng)過主題閱讀、撰寫個性化的解說詞和現(xiàn)場活動，學生的閱讀初感鏈接到更加深廣的語文學習天地。以下是一位學生的現(xiàn)場解說詞：

大家好，很榮幸為您介紹這款青銅盒。它“出生”在戰(zhàn)國時期，距離現(xiàn)在已經(jīng)有兩千多年的歷史了。

青銅盒由盒蓋和盒身兩部分組成，它的身子扁扁的，腰旁有兩個形狀像耳朵一樣的環(huán)，盒蓋上有三個紐扣般大小的孔豎立在上面。

經(jīng)歷了時間的磨礪，青銅盒外表看起來丑丑的，但價值不菲。在古代，人們用它來存放食物。在現(xiàn)代，它是我們源遠流長的歷史見證，也體現(xiàn)了我們祖先的聰明才智。

在閱讀時，一個優(yōu)秀的讀者會不斷地將“已知”與文本中遇到的“新知”產(chǎn)生聯(lián)系。教師應積極創(chuàng)設幫助學生生成閱讀初感的環(huán)境，優(yōu)化初感表達與生長的路徑，拓寬并鏈接到大語文的學習空間，引領(lǐng)學生走向閱讀的自覺狀態(tài)，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升，構(gòu)建指向兒童意義的閱讀新圖景。

參考文獻：

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[2]鐘桂芳.小學語文思辨性閱讀策略研究[J].江蘇教育研究，2016（5A）.

[3]徐惠芳.兒童視閾下的閱讀初感培養(yǎng)[J].江蘇教育，2015（1）.

[4]張建國.閱讀教學要珍視學生的閱讀初感[J].語文教學與研究， 2006（4）.

[5]王光輝.重視學生的“閱讀初感”[J].語文學習， 1991（3）.

[6]辜偉節(jié).讓學習真正發(fā)生：教學變革的核心——基于江蘇省揚州市梅嶺小學數(shù)學教學變革的校本探索[J].江蘇教育， 2015（1）.

責任編輯：石萍endprint