徐祥梓

【摘 要】共生教學(xué)理論認(rèn)為，閱讀教學(xué)是教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生與文本之間共生共長(zhǎng)的過(guò)程。共生閱讀教學(xué)的表現(xiàn)形式有三種：?jiǎn)栴}生成、情感體驗(yàn)、語(yǔ)言表達(dá)。教師不妨從這三個(gè)方面入手加以選擇，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)課堂共生共長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；共生教學(xué)；表現(xiàn)形式

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話(huà)過(guò)程，其中學(xué)生與文本、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話(huà)是閱讀教學(xué)得以開(kāi)展的三大要素。語(yǔ)文，作為一種重要的交流工具，它的核心功能之一就是能夠熟練地運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行社會(huì)交流，從而提升自身的交際能力，參與社會(huì)活動(dòng)。從這個(gè)角度上來(lái)講語(yǔ)文就是語(yǔ)言的表達(dá)能力。而在學(xué)校范圍內(nèi)的常規(guī)教學(xué)中，語(yǔ)言表達(dá)能力的習(xí)得與提升必須建立在閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)之上，使學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行生成、體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，形成自己獨(dú)特的表達(dá)。因此，學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)更多地取決于自身對(duì)文本的生成和體驗(yàn)，從而獲取文本語(yǔ)言，理解文本意義，形成自己的表達(dá)欲望，最終運(yùn)用口頭或者書(shū)面語(yǔ)言，將自己建構(gòu)的結(jié)果表達(dá)出來(lái)。接下來(lái)試舉幾例黃厚江老師的教學(xué)片斷，來(lái)談?wù)剬?duì)“共生教學(xué)”的探索與實(shí)踐。

一、問(wèn)題生成，促成師生共生

課堂提問(wèn)本就是師生之間尋找共生原點(diǎn)的最佳方式，教師要善于利用學(xué)生答案中的“亮點(diǎn)”，并試著以此為一個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)，開(kāi)拓學(xué)生的思維。學(xué)生思維發(fā)展最重要的體現(xiàn)則是學(xué)生在課堂上的生成。這種生成是學(xué)生在教師啟發(fā)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)自我加工所得出的觀(guān)點(diǎn)，是對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化、建構(gòu)的過(guò)程。因此，課堂教學(xué)的過(guò)程中善于捕捉學(xué)生即興生成的靈感，是教師作為課堂主導(dǎo)者的重要職責(zé)。在黃厚江老師的課堂上，我們可以看到，他對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)是無(wú)處不在的，并且已經(jīng)成為一種課堂常態(tài)，比如其中的一個(gè)教學(xué)片斷：

師：要了解對(duì)手，找到其短處，抓住其要害，就能戰(zhàn)勝?gòu)?qiáng)大的對(duì)手。我們解讀了驢的故事，解讀了虎的故事。同學(xué)們有沒(méi)有產(chǎn)生什么疑問(wèn)？

（學(xué)生沒(méi)有反應(yīng)）

師：剛才我們都發(fā)現(xiàn)了，這篇課文主要的筆墨是描寫(xiě)老虎，寫(xiě)它的心理，寫(xiě)它的動(dòng)作，尤其是寫(xiě)動(dòng)作，十分細(xì)致，十分傳神?？墒菫槭裁凑n文題目卻是“黔之驢”而不是“黔之虎”呢？

（學(xué)生小聲議論）

師：有同學(xué)愿意說(shuō)說(shuō)自己的想法嗎？

生：作者心中把驢子作為主要形象。

師：這位同學(xué)很不簡(jiǎn)單，說(shuō)得非常有道理，見(jiàn)解很深刻。作者的確是通過(guò)諷刺驢的愚蠢來(lái)表達(dá)主題。作者寫(xiě)這篇寓言，有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。當(dāng)時(shí)，中唐時(shí)期，身居高位的人之間，豪門(mén)貴族之中，有很多人，只是徒有其表，并沒(méi)有什么本領(lǐng)。柳宗元塑造這個(gè)蠢驢形象，就是為了諷刺這些人。所以作者對(duì)驢的態(tài)度和對(duì)虎的態(tài)度截然不同。我想問(wèn)問(wèn)大家，有沒(méi)有同學(xué)對(duì)驢的態(tài)度和作者不同，而是站在同情的立場(chǎng)上看待驢的，有沒(méi)有？

部分學(xué)生：有。

師：你為什么同情驢呢？（指一名學(xué)生問(wèn)）

生：我覺(jué)得驢好可憐啊。

在上述片斷中，對(duì)于老師開(kāi)始提出的問(wèn)題，學(xué)生并沒(méi)有給出回應(yīng)。此時(shí)，黃老師適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，結(jié)合文章標(biāo)題，利用“是‘黔之驢而不是‘黔之虎”這樣具有價(jià)值判斷性的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生思考，并對(duì)學(xué)生的生成進(jìn)行充實(shí)、擴(kuò)展、延伸，讓學(xué)生將思維重新集中在“驢”的分析上，緊扣文本內(nèi)容，生成對(duì)“驢”形象的態(tài)度，使學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容有了更為深刻的理解和解讀，這一激一發(fā)，體現(xiàn)了黃老師對(duì)于文本解構(gòu)的功底，也向我們展示了師生之間共融共生的精彩片斷。

二、情感體驗(yàn)，達(dá)成生本共生

黃厚江老師指出：“要在閱讀中教閱讀，讓學(xué)生相互激發(fā)閱讀感受，重視教學(xué)過(guò)程的教學(xué)價(jià)值，讓學(xué)生在閱讀中形成閱讀體驗(yàn)?！边@種“體驗(yàn)”是學(xué)生在對(duì)文本理解的基礎(chǔ)上，代入自身的情感，領(lǐng)悟作者的經(jīng)歷，與文本形成一種情感共生。

《談中國(guó)詩(shī)》是錢(qián)鐘書(shū)先生的一篇演講稿，內(nèi)容廣泛，內(nèi)涵豐富，特別是錢(qián)鐘書(shū)先生將自己的人生經(jīng)歷與個(gè)人感悟凝練于文字之中，使得授課難度較大，教師難以把握。黃厚江老師在教學(xué)時(shí)對(duì)文章進(jìn)行重組，將學(xué)生的體驗(yàn)納入教學(xué)過(guò)程，幫助學(xué)生形成完整的人生體驗(yàn)，將師生之間的對(duì)話(huà)作為共生原點(diǎn)，以點(diǎn)帶面，將情感進(jìn)行延伸，這種延伸實(shí)際上是學(xué)生對(duì)作者人生境遇的感悟，是一種有價(jià)值的情感的體驗(yàn)。正如黃老師在課堂上所說(shuō)的：“不知你們和我學(xué)習(xí)到現(xiàn)在是什么感覺(jué)？我和大家學(xué)習(xí)到這兒反正有一種快感?！痹谶@里，黃老師認(rèn)為，教師最大的幸福就是在課堂上能夠與學(xué)生形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，這個(gè)共同體不僅是知識(shí)學(xué)習(xí)層面的，更多的是一種“師生同感”，而這種“師生同感”正是在對(duì)文本進(jìn)行情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，形成的師生間的情感共生，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生的思維便會(huì)逐步打開(kāi)，“以情促思”，學(xué)生對(duì)于文本的解讀會(huì)更加深刻。教授名家之作便要體驗(yàn)名家之情，回歸名家之感，在與名家對(duì)話(huà)之中產(chǎn)生新的理解和共識(shí)。創(chuàng)造情感體驗(yàn)的環(huán)境需要想象力，捕捉情感體驗(yàn)的時(shí)機(jī)需要洞察力，而提煉情感體驗(yàn)的內(nèi)核需要教師的智慧。這種智慧，不是通過(guò)簡(jiǎn)單的訓(xùn)練模式就能達(dá)成，而是需要教師將教學(xué)的關(guān)注轉(zhuǎn)移到師生關(guān)系的共建上，這種“關(guān)系”能讓教師關(guān)注到學(xué)生的成長(zhǎng)，讓學(xué)生在閱讀中形成自己的感受和體驗(yàn)，讓學(xué)生真正做到與文本共生。

三、語(yǔ)言表達(dá)，形成生生共生

生生互助并不是一個(gè)新生概念。新課改開(kāi)始之際，就提出了“合作探究”的學(xué)習(xí)方式，因此，學(xué)生之間合作互助本就是課堂所提倡的方法。而生生共生是合作互助基礎(chǔ)上的一種提升，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言交流，傳遞內(nèi)心的想法，從而生成教學(xué)資源。

《我們家的男子漢》一文的形式特點(diǎn)是小標(biāo)題的運(yùn)用和人物特點(diǎn)的描寫(xiě)，因此，在這一課的教學(xué)中，黃老師將文本的核心價(jià)值定義為學(xué)生寫(xiě)作能力的習(xí)得與運(yùn)用，并通過(guò)幾個(gè)層級(jí)不同但聯(lián)系緊密的活動(dòng)，把整篇課文完整地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前。

“換標(biāo)題”是本堂課的第一個(gè)環(huán)節(jié)也是第一個(gè)層級(jí)，這個(gè)環(huán)節(jié)的目的是讓學(xué)生在形成文本解讀的基礎(chǔ)上，練習(xí)概括能力，嘗試從大篇幅的文字中抓住文段核心，可是課堂并未停滯于此，黃老師抓住師生之間的共生片斷，將思維層次再升一級(jí)，讓學(xué)生思考本文的小標(biāo)題還有什么作用。這次討論是了解小標(biāo)題與文本內(nèi)容之間的關(guān)系，繼而衍生出對(duì)人物塑造的作用，這是課堂的第二層級(jí)，也是學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的充實(shí)階段，在第一層級(jí)中，學(xué)生的語(yǔ)言是簡(jiǎn)潔的，是概括抽象的表達(dá)，而在這里，學(xué)生將對(duì)概括抽象的語(yǔ)言進(jìn)行具體充實(shí)，圍繞已有的小標(biāo)題，詳細(xì)闡述它的作用，形成具體詳實(shí)的表達(dá)，難度的提升也將使學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)有了一個(gè)質(zhì)的飛躍。第三個(gè)活動(dòng)是讓學(xué)生用人物語(yǔ)言更換小標(biāo)題，這也是黃老師教學(xué)設(shè)計(jì)中的一個(gè)重點(diǎn)，是生生共生的重要呈現(xiàn)方式，也是對(duì)文本回歸的價(jià)值體現(xiàn)。第四個(gè)活動(dòng)便是比較兩種小標(biāo)題的不同，讓學(xué)生在對(duì)比中品味語(yǔ)言的魅力。

四個(gè)活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)。在活動(dòng)中，不少學(xué)生提出：文章中有些小標(biāo)題并不能概括相關(guān)部分的內(nèi)容。經(jīng)過(guò)學(xué)生討論，發(fā)現(xiàn)這些同學(xué)的理解存在著偏差，結(jié)論雖不正確卻很有價(jià)值。通過(guò)討論，不僅對(duì)文章結(jié)構(gòu)層次有了更準(zhǔn)確的把握，而且在討論中有同學(xué)提出可以把文章的小標(biāo)題改得更好。這些資源并不是教師的提前設(shè)計(jì)，而是學(xué)生在閱讀中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)生成，通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)，學(xué)生之間相互探討、相互激發(fā)、和諧共生。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目的就是培養(yǎng)學(xué)生思維能力與言語(yǔ)表達(dá)能力。因此，探索閱讀教學(xué)的方法，構(gòu)建閱讀教學(xué)的有效模式，是語(yǔ)文工作者需要思考的問(wèn)題。黃厚江老師不僅作出了他自己的思考，而且還進(jìn)行了大量的探索，這種探索是對(duì)現(xiàn)有閱讀教學(xué)的一種變革，它將生成、體驗(yàn)、表達(dá)三個(gè)過(guò)程進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，將學(xué)生的生成作為生長(zhǎng)原點(diǎn)，并通過(guò)不斷生長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升。這種提升必將語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)生活，形成知識(shí)遷移，使語(yǔ)文教學(xué)回歸本真。

參考文獻(xiàn)

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