方娟

[摘 要] “雙師型”教師隊伍建設(shè)經(jīng)歷了近三十年的發(fā)展，無論從內(nèi)涵建設(shè)還是具體實施過程以及激勵措施方面，都應(yīng)日趨成熟，但在職業(yè)院校的實際辦學過程中卻仍存在不少問題。以高職院校的學前教育專業(yè)為例，進一步探討“雙師型”教師隊伍建設(shè)所存在的問題，并提出相應(yīng)的整改措施。

[關(guān) 鍵 詞] “雙師型”教師隊伍；學前教育；問題；對策

[中圖分類號] G715 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）07-0178-01

“雙師型”教師隊伍建設(shè)是職業(yè)院校提高教學質(zhì)量、突出職業(yè)教育特色、區(qū)別于普通高等教育的重要途徑之一。迄今為止，“雙師型”教師隊伍建設(shè)經(jīng)歷了近三十年的發(fā)展，無論從內(nèi)涵建設(shè)還是具體實施過程以及激勵措施方面，都日趨成熟，但在職業(yè)院校的實際辦學過程中卻仍存在不少問題，本文以高職院校的學前教育專業(yè)為例，進一步探討“雙師型”教師隊伍建設(shè)所存在的問題，并提出相應(yīng)的整改措施。筆者通過近幾年對高職院校學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍建設(shè)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)存在的問題主要有以下幾個方面：

一、高職院?！半p師型”教師概念鑒定標準不一

長期以來，我國對“雙師型”教師的概念鑒定不一，在不同的院校有不同的標準，大致可以分為以下幾類：“雙師型”即“雙證型”教師，既有相應(yīng)的從業(yè)資格證又有專業(yè)技能證書?！半p師型”即“雙技能型”：既有教師專業(yè)的知識素養(yǎng)又具有相應(yīng)的技能。“雙師型”即“雙層次型”教師，第一層次是經(jīng)師和技師，第二層次是人師和事師。此外，還有“雙職稱”師，即在教師行業(yè)和行業(yè)獲得相應(yīng)的職稱即可成為“雙師型”教師。也有部分院校結(jié)合自己學校的特點，認為“雙師型”教師在獲得高校資格證書的基礎(chǔ)上，在職稱方面必須具備講師的資格，同時獲得其他技能資格證書，諸如心理咨詢師證等、會計從業(yè)資格證等。上述標準不一，針對學前教育專業(yè)的特殊性，容易造成片面追求“雙師型”教師標準，忽視實踐經(jīng)驗。

二、缺乏系統(tǒng)的培訓模式

高職院校教師既要掌握一定的專業(yè)理論知識，還需要有相關(guān)專業(yè)的實踐經(jīng)驗。2001年，教育部下發(fā)的《關(guān)于加強高等職業(yè)（高專）院校師資隊伍建設(shè)的意見》（以下簡稱《意見》）中就提出了關(guān)于“雙師型”師資隊伍建設(shè)的兩條途徑，一是加強“教師參與產(chǎn)學研結(jié)合、專業(yè)實踐能力培訓等措施，提高現(xiàn)有的雙師型素質(zhì)”，二是“重視從企事業(yè)單位引進既有工作實踐經(jīng)驗，又有扎實理論基礎(chǔ)的高級技術(shù)人員和管理人員充實教師隊伍”。同時《意見》進一步指出在院校的職務(wù)晉升和工資待遇方面應(yīng)盡力傾向于“雙師型”教師。但就目前的形勢來看，學前教育專業(yè)的教師無論是理論課程的教師，如學前教育學、學前心理學，或是實踐類課程的教師，諸如簡筆畫、舞蹈、鋼琴課程，還是理實一體課程的教師，諸如幼兒游戲指導、奧爾夫音樂、蒙臺梭利教學法課程，除相關(guān)的專業(yè)知識幾乎沒有實踐經(jīng)驗。教師無論在上崗之前的培訓或是在職培訓都沒有以幼兒園的實踐教學經(jīng)驗為主要內(nèi)容進行培訓，最終導致教師給學生傳授的知識與技能與學生畢業(yè)后實際用到的知識與技能脫節(jié)。

三、缺乏有效的合作單位

為了進一步加強學生專業(yè)技能的培養(yǎng)，職業(yè)教育特別提出“校企合作”的人才培養(yǎng)模式，即加強高職院校與企業(yè)合作的辦學模式，引進企業(yè)單位的優(yōu)秀人才，從而提高高職院校的師資隊伍建設(shè)，從而更好地為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)。在實行這一模式的過程中，學前教育專業(yè)的合作單位是幼兒園，從調(diào)查結(jié)果來看，這些合作單位大都是私立幼兒園。而私立幼兒園無論從園長的資歷還是教師資歷來看，都屬于摸索式前進的隊伍，沒有形成成熟的管理理念和教學理念，致使幼兒園的優(yōu)秀人才無法進入職業(yè)院校的課堂。

四、缺乏合理的激勵機制

通過采取激勵措施促進高師院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)。就目前的形勢來看大多學校的學前教育專業(yè)建立時間不長，青年教師對“雙師型”教師認識不深，部分院校只有“雙師型”教師的標準，沒有“雙師型”教師的激勵標準，因此青年教師對于成為“雙師型”教師的動力不足，致使學前教育專業(yè)的“雙師型”教師的占有比例不達標。

綜上所述，由于職業(yè)院校起步比較晚，對于“雙師型”教師隊伍建設(shè)雖然有相應(yīng)的政策要求，但是對于具體的“雙師型”教師的內(nèi)涵沒有統(tǒng)一標準，因此，在各院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)的過程中，應(yīng)結(jié)合高職院校的特點，依據(jù)各專業(yè)的特點來統(tǒng)一“雙師型”教師的標準，避免片面追求“雙證書”等這樣的師資隊伍建設(shè)標準。學前教育專業(yè)的教師由于職業(yè)的特殊性，可利用一學期或半學期的時間到公辦幼兒園或者管理成熟、教學理念先進的幼兒園鍛煉，甚至可以參加幼兒園管理、教學、保育等方面的學術(shù)會議或者培訓以便更好地了解幼兒園發(fā)展的目標、幼兒教師所具備的素養(yǎng)。在激勵機制方面，學校一方面應(yīng)積極響應(yīng)國家政策，對于“雙師型”教師予以津貼傾斜。相信，通過這樣的方式學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍建設(shè)必然會上一個新臺階。

參考文獻：

[1]孫芳.浙江省高職院校“雙師型”教師培養(yǎng)機制研究[D].西南大學，2014.

[2]劉猛.“雙師型”教師一個中國特殊概念的語用分析[J].教師教育研究，2012（11）.