劉慧 蔣小麗 盧雙麗

摘 要：本文以問卷調(diào)查形式分析了學(xué)生口語表達能力現(xiàn)狀，并以實證形式對“任務(wù)型教學(xué)法”在德語口語教學(xué)中的運用進行了一定層面的實驗。實驗結(jié)果證明，運用任務(wù)型教學(xué)法對學(xué)生進行有目的、有導(dǎo)向的訓(xùn)練，能有效提高學(xué)生的口語能力且教學(xué)效果顯著。

關(guān)鍵詞：德語口語；任務(wù)型教學(xué)法；教學(xué)；運用

1 引言

《高等學(xué)校德語專業(yè)德語本科教學(xué)大綱》[1]（以下簡稱《德語教學(xué)大綱》）明確規(guī)定德語專業(yè)本科生應(yīng)具有扎實的德語語言基本功，語音發(fā)音正確，熟練掌握 “聽、說、讀、寫”四個技能，能流暢進行口語交流。《德語教學(xué)大綱》同時強調(diào)了口語教學(xué)中學(xué)生語言交際能力的培養(yǎng)，“說”是口語表達的主要形式?？谡Z表達能力的培養(yǎng)在德語教學(xué)中占有重要的地位。然而，時至今日，大部分學(xué)生接受的德語教學(xué)都是以應(yīng)試為主。為了提高學(xué)生的應(yīng)試能力，教師上課更注重書面知識--詞匯、句子結(jié)構(gòu)以及語法等的講解。由于傾向性的偏重，加之德語空間表達環(huán)境的狹窄，造成學(xué)生口語表達能力的缺失，口語表達已成為學(xué)生學(xué)習(xí)德語的障礙之一。

2 學(xué)生口語表達能力現(xiàn)狀分析

當(dāng)下高校德語口語課堂教學(xué)依然采用傳統(tǒng)教學(xué)法--“教授治學(xué)”，其基本內(nèi)涵是“以教授為主體的教師共同體在學(xué)術(shù)研究、人才培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)、學(xué)風(fēng)維護、學(xué)術(shù)評價、學(xué)術(shù)審議和學(xué)術(shù)決策等領(lǐng)域行使權(quán)力，形成教學(xué)的大學(xué)理念和教學(xué)的治理結(jié)構(gòu)。”[2]在口語課堂中，教師以教學(xué)為主體行使自己的權(quán)利，而真正的教學(xué)主體被忽視。課堂教學(xué)以知識灌輸為主要形式，引導(dǎo)學(xué)生理解、吸收相關(guān)知識點。教學(xué)以教授為主，學(xué)生習(xí)慣被動的接受所學(xué)的知識，依賴性強，由此產(chǎn)生的結(jié)果是：學(xué)生不愿開口，疏于表達。無良好的口語教學(xué)環(huán)境，加之學(xué)生表達上的障礙，即使教師有時開展課堂教學(xué)活動，學(xué)生常常以沉默回敬，口語教學(xué)活動難以開展，并陷入教學(xué)的怪圈---教師成為口語教學(xué)的主角，唱著獨角戲，而學(xué)生有口難開。長此以往，學(xué)生的心理壓力不斷加強，口語課必然成為學(xué)生的心理負擔(dān)。為了更好的了解學(xué)生的德語口語表達能力現(xiàn)狀，筆者于2015年對本校大一至大三在校生德語口語運用進行了問卷調(diào)查，見下表：

參加問卷調(diào)查的學(xué)生為106人。口語課堂上愿意參加課堂活動人數(shù)46人，占總?cè)藬?shù)的43%，一半以上的學(xué)生游離于口語學(xué)習(xí)的邊緣。德語角氛圍輕松，學(xué)生定時自愿參與活動，但學(xué)生的參與度低于50%，營造課外語言運用的環(huán)境不理想。愿意和較為自如運用德語進行口頭表達的學(xué)生比例分別為35%和29%，學(xué)生語言運用情況也不容樂觀。害怕說德語的學(xué)生占總?cè)藬?shù)的29%，其中以新生居多，說明絕大多數(shù)的學(xué)生有想“說”的愿望。這是一個好的開始，教師如何進行有效指導(dǎo)，是擺在他們面前的一道難題。

3 任務(wù)型教學(xué)法運用

為了避免學(xué)生畢業(yè)后依然是口語表達的“困難戶”，本人嘗試改變現(xiàn)有的口語教學(xué)模式，把任務(wù)型教學(xué)法運用于德語口語教學(xué)之中，以期有效改善現(xiàn)狀，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好口語教學(xué)環(huán)境，促進學(xué)生開口說德語，解決學(xué)生開口難的問題。

（1）. 任務(wù)型教學(xué)法

任務(wù)型教學(xué)法是20世紀80年代興起的一種強調(diào)“教中學(xué)”，即“用語言做事”的教學(xué)法，是交際教學(xué)法的發(fā)展。該教學(xué)法注重師生之間的溝通與交流，強調(diào)以課堂教學(xué)效率為前提，以任務(wù)為核心、計劃、組織、實施語言教學(xué)，即任務(wù)是整個語言教學(xué)的核心，同時也是語言輸入、輸出和學(xué)生語言運用連接的紐帶。通過任務(wù)的實施，培養(yǎng)學(xué)生運用目的語的交際能力。任務(wù)教學(xué)法理論認為：語言的掌握是在任務(wù)活動中使用語言知識的結(jié)果，而不是單純訓(xùn)練語言技能和傳授語言知識的結(jié)果。在教學(xué)活動中，教師應(yīng)當(dāng)圍繞特定的交際語言項目，設(shè)計出具體的、可操作的任務(wù)，以達到學(xué)生掌握和運用目的語的目的。

（2）. 任務(wù)型教學(xué)法的實施過程

在語言學(xué)習(xí)過程中，語言輸出是通過學(xué)習(xí)者對輸入的知識的內(nèi)化吸收，轉(zhuǎn)化為自己的語言，在一定的語言情境中進行輸出。當(dāng)語言轉(zhuǎn)化為輸出時才能實現(xiàn)對所學(xué)知識最大程度的運用。因此在課堂教學(xué)中，盡可能地創(chuàng)建接近于自然語言習(xí)得的教學(xué)環(huán)境，通過任務(wù)讓學(xué)習(xí)者大量的接觸目的語，在師生、生生間的交流互動中，以真實的語料和社會交際來激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與意識，解決問題，完成教師布置的任務(wù)，達到預(yù)定的教學(xué)目的。任務(wù)型教學(xué)法以語言學(xué)習(xí)的四個重要條件為前提：語言接觸、語言使用、學(xué)習(xí)動機和語言教學(xué)。實施教學(xué)的過程分三個階段：任務(wù)前、任務(wù)中、任務(wù)后。在任務(wù)前階段，教師導(dǎo)入任務(wù)，呈現(xiàn)完成任務(wù)所需的知識，介紹任務(wù)要求和實施任務(wù)的步驟，并下達進行任務(wù)的指令；任務(wù)中是學(xué)生以合作形式完成任務(wù)；任務(wù)后是教師指導(dǎo)并幫助學(xué)生完成任務(wù)分析，第二階段，即任務(wù)中是教學(xué)活動的核心。

（3）. 任務(wù)教學(xué)法在德語口語教學(xué)中的運用

筆者以某學(xué)院15級德語專業(yè)學(xué)生為研究對象，在新生入學(xué)的第二學(xué)期開始采用任務(wù)型教學(xué)法進行教學(xué)。根據(jù)Willis的教學(xué)框架，任務(wù)型教學(xué)模式給教師提出了更高的要求，教師不僅要具備廣博的專業(yè)知識以及對教材的熟練掌握，還要求教師對教學(xué)目標(biāo)具有獨特的見解，并有能力設(shè)計出完善的教學(xué)計劃，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點制定獨特的學(xué)習(xí)任務(wù)。[3]筆者在任務(wù)前階段，為提高學(xué)生有益的輸入，幫助他們熟悉話題背景知識，講解有關(guān)知識點。以《當(dāng)代大學(xué)德語》第二冊第一課為例：“Lektion 1 Der Campus und die weite Welt”，教師以本單元標(biāo)題為契入點，布置任務(wù)一，要求學(xué)生根據(jù)單元標(biāo)題對內(nèi)容進行預(yù)測；任務(wù)二，師生角色互換，學(xué)生基于教學(xué)內(nèi)容提問，教師作答，營造輕松的教學(xué)氛圍，緩解學(xué)生怕提問的緊張情緒，對所學(xué)內(nèi)容有一個預(yù)測，為學(xué)生任務(wù)的參與做好鋪墊。任務(wù)前實現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與與實踐，達到預(yù)熱效果，挖掘了學(xué)生的潛在學(xué)習(xí)能力。教師引導(dǎo)學(xué)生做到“三會”：會解釋、會替換、會使用。讓學(xué)生解釋“Campus”的概念，并運用Universit?t、Hochschule等詞進行替代練習(xí)，學(xué)習(xí)運用詞匯造句，如“Alle Kurse warden auf dem Campus der Universit?t abgehalten”，由詞到句的擴展學(xué)習(xí)運用，讓學(xué)生主動參與課堂教學(xué)，成為課堂的主體。

任務(wù)中，通過對不同的文章類型、基于學(xué)生設(shè)計出相應(yīng)的可操作的任務(wù)，便于學(xué)生進行語言聚焦及練習(xí)，讓學(xué)生合作完成任務(wù)。此環(huán)節(jié)中強調(diào)教師的主導(dǎo)地位。任務(wù)型教學(xué)法強調(diào)以學(xué)生為中心，但教師的主導(dǎo)地位不容忽視。任務(wù)實施中，教師所起的作用強化了教師的責(zé)任意識，明確教師的引領(lǐng)作用，幫助學(xué)生合作完成教學(xué)任務(wù)。任務(wù)前，學(xué)生對所學(xué)的第一課 “Der Campus und die weite Welt” 已做熱身練習(xí)。任務(wù)中為學(xué)生設(shè)定的任務(wù)：以學(xué)校為主題，展開日常對話。活動以小組的形式進行，探討中德學(xué)校的相似點和不同點。學(xué)生運用本課所學(xué)知識點，圍繞主題發(fā)言合作完成任務(wù)，教師場外監(jiān)管指點及糾正幫助，幫助學(xué)生有效開展口語活動，完成特定語境下語言的運用。

任務(wù)中旨在提高學(xué)生的參與度。通過參與實踐，提升學(xué)生口語表達能力。學(xué)生在合作完成任務(wù)中增強學(xué)習(xí)的自信，同時也看到自身的不足之處，積極進行彌補。如有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身語感不強，缺乏隱性語言知識，課后通過大量的朗讀、背誦或口語練習(xí)來增加自己的語感。又如，為了提高學(xué)生的參與度，課前給學(xué)生布置相關(guān)主題任務(wù)，要求學(xué)生以報告形式做準(zhǔn)備。學(xué)生通過搜集資料、翻閱書籍、報紙、或問卷調(diào)查等形式完成報告，并以德文報告形式呈現(xiàn)出來，在全班進行陳述。這種方式極大調(diào)動了他們的積極性，學(xué)生收獲頗多，不僅擴大了詞匯量，還學(xué)會了知識點的整合，受益匪淺。

任務(wù)后目的在于糾正錯誤，升華語言。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，對整個任務(wù)過程進行回顧并分析小組執(zhí)行任務(wù)的情況。教師在這一環(huán)節(jié)中充當(dāng)評價者的角色。任務(wù)完成后的評價是必不可少的，教師要及時、恰當(dāng)?shù)貙W(xué)生的任務(wù)成果作出評價。學(xué)生完成 “Der Campus und die weite Welt”這課的任務(wù)后，教師進行點評并補充完善不足之處，使學(xué)生清晰地了解任務(wù)完成的情況：優(yōu)點和存在的不足，以利于今后的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。

任務(wù)的設(shè)置是根據(jù)學(xué)生的情況、教材內(nèi)容來確定，形式多樣，如，教授“童話”一課時，任務(wù)前，解釋概念定義，對德語“童話”、“寓言”、“神話”、“傳說故事”詞語用法進行了界定和區(qū)別，并在內(nèi)容上對童話相關(guān)知識進行補充講解。任務(wù)中學(xué)生作 “德國童話”的報告。任務(wù)完成后，由學(xué)生先行評價，教師補充完善。如學(xué)生仍有問題，用德語提出，教師再進行解答。教師對任務(wù)匯報的評價不僅增強學(xué)生的自信心，同時有助于學(xué)生掌握地道的德語表達，從而強化目的語的運用。

4 任務(wù)型教學(xué)法運用成果

筆者所實驗的班級是2015級德語班，班級人數(shù)28人，大一下學(xué)期開始任務(wù)教學(xué)法的實驗，實驗為一年。下圖是三個學(xué)期學(xué)生的德語口語成績統(tǒng)計圖：

從上圖分析可知：第一個學(xué)期未運用任務(wù)教學(xué)法教學(xué)，且初期為口語入門階段，口語以發(fā)音教學(xué)為主，成績在80分以下的學(xué)生占總?cè)藬?shù)的14.3%。大一下開始運用任務(wù)教學(xué)法培訓(xùn)，到大二上，口語教學(xué)的難度增加，考試以對話和回答問題為主，學(xué)生的口語成績80至100分之間有26人，占總?cè)藬?shù)的92.8%，其中90以上有17，比例為60.7%，成績80分以下的比例為7.14%，運用任務(wù)教學(xué)法教學(xué)，學(xué)生的口語成績有了顯著地提高。通過任務(wù)教學(xué)法的運用，學(xué)生不僅口語表達有了較大的提高，而且該法幫助學(xué)生找回了自信，提高了自身的主動性和學(xué)習(xí)的積極性，師生間的積極互動實現(xiàn)了教學(xué)相長，促進學(xué)生的德語口語能力不斷提升。

5 結(jié)語

學(xué)生德語口語表達能力的欠缺，促使本人探索口語教學(xué)的方法，注重口語教學(xué)的變革。教學(xué)的不斷創(chuàng)新，才能為教學(xué)質(zhì)量的提升打下堅實的基礎(chǔ)。任務(wù)型教學(xué)法在口語教學(xué)中的運用初見成效，教師在運用的過程中不斷完善、提高教學(xué)，并關(guān)注運用過程中存在的問題。任務(wù)教學(xué)法實施的第一個學(xué)期，教學(xué)處在該法的實驗初期，許多學(xué)生仍然習(xí)慣被動接受教學(xué)，不能積極參與教學(xué)活動，利用小組活動聊天，弱生不配合，不能在規(guī)定的時間內(nèi)完成任務(wù)，并且教師對該法的教學(xué)也在研究完善階段，故該學(xué)期期末的口語考試部分學(xué)生成績不穩(wěn)定，有回落現(xiàn)象。教學(xué)在任務(wù)教學(xué)法運用中完善，學(xué)生在參與中提高自身的口語能力。任務(wù)型教學(xué)法創(chuàng)建了口語教學(xué)的良好氛圍，增加了師生間、學(xué)生間的凝聚力，增進了彼此的感情。在與時俱進的今天，教師必須適應(yīng)新的教學(xué)改革形勢，不斷提升自己的專業(yè)水平，促使學(xué)生的口語能力提高。使任務(wù)型教學(xué)法在口語教學(xué)中發(fā)揮其有效地作用。

參考文獻

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