王洪才　劉雋穎

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已然成為我國當(dāng)下高校工作的重點之一。 開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是我國大學(xué)發(fā)展轉(zhuǎn)型的一次挑戰(zhàn)， 也是提升高等教育整體實力的一次考驗。 高校是開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的直接主體，必須通過創(chuàng)新學(xué)校內(nèi)部管理機(jī)制和育人模式，探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的體系建設(shè)。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心在于培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神

開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育， 首先要厘清其目標(biāo)與核心。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并非是要讓每一位學(xué)生都必須開展自主創(chuàng)業(yè)，而是重點對學(xué)生人格品質(zhì)、頭腦思維和能力素質(zhì)的培養(yǎng)。其中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的培育是核心。換言之，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重中之重就是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神。

何謂“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神”？它集中表現(xiàn)為一種積極向上的人生態(tài)度和堅韌不拔的意志品質(zhì)。這種精神本質(zhì)上是對自我的挑戰(zhàn)，即要求大學(xué)生不沉迷于安逸的現(xiàn)狀，對自己的職業(yè)和人生進(jìn)行主動規(guī)劃與探索，養(yǎng)成負(fù)責(zé)任、能受挫的心理素質(zhì)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的培育，需要高校孕育出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的文化，即要大力鼓勵探索與冒險，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨立思考、客觀判斷，以積極的、契而不舍的精神尋求解決問題的方案。

在目前高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐中，出現(xiàn)了一種“重創(chuàng)業(yè)、輕創(chuàng)新”的傾向，這實際上是對“創(chuàng)業(yè)”誤讀的結(jié)果。 事實上，創(chuàng)業(yè)教育是一種基本能力與素質(zhì)的教育，也是一種開發(fā)個體潛能、實現(xiàn)自我價值的教育。

大學(xué)生不再單純是就業(yè)市場中的“被挑選者”，他們有能力通過不斷的探索、嘗試與合作，發(fā)揮個人的無窮潛力，實現(xiàn)自己的“奇思妙想”。最后，創(chuàng)業(yè)教育也是促進(jìn)個體融入社會的有效途徑， 個體要走向創(chuàng)業(yè)成功，就必須與人合作、滿足社會發(fā)展需求，必須具備有效的溝通協(xié)調(diào)能力。 可以說，創(chuàng)業(yè)教育與人的全面成長是密不可分的。

創(chuàng)業(yè)的源頭來自創(chuàng)新。 任何創(chuàng)業(yè)行為都是對自我精神的探索和大膽實踐， 如果沒有精神上的冒險和對自我價值的批判反思，就不可能出現(xiàn)真正的創(chuàng)新意識。

可以說，創(chuàng)新是一種精神的追求，創(chuàng)業(yè)則是一種行為的表現(xiàn)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實則是一種表里的關(guān)系。只有以問題為中心的探究式學(xué)習(xí)和教學(xué)才適宜于創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也才最終能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力。如此就需要改革傳統(tǒng)的大學(xué)課程和教學(xué)體系設(shè)置， 開展以能力發(fā)展為導(dǎo)向的個性化教學(xué)， 為此就需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式，特別是教師評價模式，從而引導(dǎo)和鼓勵教師開展創(chuàng)新教學(xué)。

大學(xué)開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的三大難點

當(dāng)前大學(xué)開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育面臨有許多困難，其中最突出的難點就是缺乏足夠的合格的師資。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的一個基本要求是教師必須具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的精神和素質(zhì)， 如果教師不具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基本素質(zhì)，很難培養(yǎng)學(xué)生具有相應(yīng)的素質(zhì)。然而不少教師教學(xué)觀念陳舊，不愿意走出灌輸式教學(xué)的“舒適圈”。 這在地方本科院校中表現(xiàn)得尤為突出，很大程度上制約了地方院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展。 教師是一切教育活動的核心，教師要培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力，就必須首先使自身“具有解決實際問題的能力、 具備對現(xiàn)實問題的敏感意識能夠面向社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要思考自己的科研課題與教學(xué)內(nèi)容設(shè)計”， 然而當(dāng)前的師資隊伍素質(zhì)很難滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的要求。

難點之二在于高校難以提供足夠的合格的課程。目前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程多以公共選修課或通識課程的形式游離于專業(yè)課程體系之外，作為零星點綴，這部分課程大多是為學(xué)生普及一些創(chuàng)業(yè)的基本知識。而在實質(zhì)性的創(chuàng)新教學(xué)中，也只能通過個別案例來開展。 完善的、有層次的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構(gòu)建是嚴(yán)重缺乏的。 課程是教學(xué)活動的基本載體，建立和推行系統(tǒng)化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程是開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)。 此外，目前也缺乏衡量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成功與否的有效指標(biāo)體系。如何判定高校開展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是有成效的，不能夠僅僅看創(chuàng)業(yè)成功的少數(shù)學(xué)生個案。

難點之三在于高校難以與社會開展有效的合作。雙創(chuàng)教育就是要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實問題，培養(yǎng)其用創(chuàng)業(yè)思維與行動解決社會問題的能力。 目前，社會對于大學(xué)開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的能力與成效還持懷疑態(tài)度，而企業(yè)在與高校合作過程中仍然多以盈利導(dǎo)向為主，關(guān)注校企合作是否能夠為他們解決技術(shù)問題、帶來直接收益， 對深度參與人才培養(yǎng)工作的積極性并不高。出現(xiàn)這種現(xiàn)象在一定程度上是由高校長期以來的封閉式辦學(xué)模式所致，因為脫離社會實際需求，從而不屑于也不擅長從事與生產(chǎn)一線關(guān)系密切的應(yīng)用型科研。這就導(dǎo)致整個社會缺乏共同育人的氛圍和長效機(jī)制。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的突破點在于改變師生評價導(dǎo)向

合格的師資是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展的保障，也是目前的難點所在，因此，改變教師的評價方式是深化高校改革創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的突破口。 具體而言，高校應(yīng)該在以下三方面大力作為：

其一，鼓勵教師開展應(yīng)用型科研。 科研能力是教師職業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能力成長的基礎(chǔ)。 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，從本質(zhì)上說就是要培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決實際問題的能力，這就要求教師首先自己要從事應(yīng)用導(dǎo)向的科研，并善于指導(dǎo)學(xué)生體驗發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。因此，教師不能夠再單純地照本宣科，傳授一些連自己都不知道具體發(fā)揮什么用處的“書本知識”。 其次，教師要深入企業(yè)、了解市場，能夠捕捉專業(yè)最前沿的社會需求，將這些轉(zhuǎn)化到平時的教學(xué)之中。

其二，改變對教師的評價導(dǎo)向。 評價指標(biāo)是教師行為的指揮棒，在目前的教師評價中，教學(xué)被放在了邊緣的位置， 而科研成績則直接關(guān)系教師的升遷去留。這種政策導(dǎo)向使許多教師對教學(xué)產(chǎn)生了“應(yīng)付”心態(tài)，而把主要精力投入到科研之中。 對教師科研的評價，又簡單地量化為論文、課題、獎勵的數(shù)量和級別，也難以衡量出“真正”的科研水平。要教師重視問題導(dǎo)向，突出對學(xué)生思維能力、實踐能力的鍛煉，對教師的評價必須扭轉(zhuǎn)“唯論文至上”的風(fēng)氣，強(qiáng)化對教師解決實際問題、開展應(yīng)用型科研的引導(dǎo)。

其三，改變對學(xué)生的評價導(dǎo)向。 傳統(tǒng)教學(xué)單一地以學(xué)生對固定知識的接受程度作為評價方式，而忽略了學(xué)生在其他方面的發(fā)展。 要開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，就必須針對當(dāng)代大學(xué)生的特點，必須改變以往的評價方式，關(guān)注學(xué)生的多元成就，尤其是在創(chuàng)造性思維、實踐能力、團(tuán)隊合作表現(xiàn)等方面的綜合素質(zhì)，其中對于學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)放在首位。這種評價方式就要求師生之間的交往是深入的，教師不能滿足于課堂知識的單向傳授，而要真正熟悉學(xué)生，通過對話、合作，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維、實踐能力的發(fā)展。

大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)當(dāng)走出的四個認(rèn)識誤區(qū)

當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在實踐中存在的種種困境與偏頗，多半源于對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理解上的誤區(qū)。 這些認(rèn)識誤區(qū)在高校領(lǐng)導(dǎo)、一線教師以及社會上都普遍存在。

典型的誤區(qū)之一是認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)將創(chuàng)業(yè)成功作為目標(biāo)。這種誤區(qū)導(dǎo)致不少高校將少數(shù)幾個創(chuàng)業(yè)成功的學(xué)生作為典型進(jìn)行宣傳和標(biāo)榜，而忽視了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的真正成效， 并未真正觸動傳統(tǒng)教學(xué)模式。 少數(shù)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)成功是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“可遇而不可求”的結(jié)果，不能當(dāng)做創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的出發(fā)點。當(dāng)前應(yīng)當(dāng)構(gòu)建起有層次的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，重視激發(fā)大學(xué)生在運用專業(yè)知識過程中的創(chuàng)新、創(chuàng)意想法，而對于少數(shù)有創(chuàng)業(yè)沖動、創(chuàng)業(yè)嘗試的學(xué)生，可以組織專門的培訓(xùn)、指導(dǎo)與服務(wù)。

誤區(qū)之二是認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育可以脫離專業(yè)教育。這就表現(xiàn)在很多高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程都是獨立于專業(yè)教育之外的少數(shù)幾門創(chuàng)業(yè)課程、職業(yè)生涯規(guī)劃課程等。 這與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基本理念有所背離。 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必須融入專業(yè)教育之中，而且要走個性化培養(yǎng)的道路，即必須要尊重學(xué)習(xí)者的主體性，保護(hù)每一位學(xué)生的求知興趣，因為正是這種興趣帶動了個體對問題進(jìn)行深入的探求。這也是大學(xué)開展創(chuàng)新教學(xué)的基本要求。

誤區(qū)之三是認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育是對立的。 很多高校認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育只是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院等個別部門的事情，甚至擔(dān)憂創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育會打亂原本專業(yè)教育的內(nèi)容和教學(xué)計劃。顯然這種觀點仍將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視為一種創(chuàng)業(yè)技能的培訓(xùn)。實際上只有與專業(yè)教育結(jié)合起來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育才能實現(xiàn)對學(xué)生創(chuàng)新思維、實踐能力的培養(yǎng);也只有與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相結(jié)合， 專業(yè)教育才能在本質(zhì)上實現(xiàn)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生真正將專業(yè)所學(xué)應(yīng)用到將來的職業(yè)發(fā)展之中。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要求專業(yè)教育必須走向應(yīng)用化、精細(xì)化。

誤區(qū)之四是認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不屬于大學(xué)教育范疇。該觀點認(rèn)為大學(xué)教育應(yīng)該進(jìn)行高深知識的傳授，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育偏重于應(yīng)用性知識的學(xué)習(xí)， 所以與高深知識取向不合。 可以看出，這種觀點是一種傳統(tǒng)的“象牙塔”式大學(xué)教育觀，與高等教育大眾化背景下的大學(xué)教育要求相距甚遠(yuǎn)。 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育包含了傳統(tǒng)大學(xué)教育的功能。如創(chuàng)新精神、批判性思維能力的培養(yǎng)就屬于通識教育的范疇， 對學(xué)生解決實踐問題的應(yīng)用能力的培養(yǎng)就屬于專業(yè)教育范疇， 而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育宗旨就是要啟迪學(xué)生主動思考、探究，開發(fā)學(xué)生智慧。

以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育帶動大學(xué)精神的變革

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的突破不止于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式，更新人才培養(yǎng)的理念，其更深遠(yuǎn)的意義則在于它是中國大學(xué)自我再造的一次機(jī)遇，將引領(lǐng)中國大學(xué)精神的變革。

首先，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將帶動大學(xué)知識模式的變革。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要求大學(xué)知識系統(tǒng)從理論型轉(zhuǎn)向?qū)嵺`型。 大學(xué)教學(xué)中的知識必須要能夠與現(xiàn)實生活發(fā)生聯(lián)系，與學(xué)生的現(xiàn)實困惑發(fā)生聯(lián)系，而不再是停留在書本上枯燥的知識體系上。 通過教學(xué)方式的改革帶動學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，他們將成為積極的探究者，不斷在解決問題的實踐過程中提升自己的創(chuàng)新能力與素養(yǎng)。

其次， 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將帶動大學(xué)管理模式的變革。 大學(xué)必須對知識系統(tǒng)進(jìn)行重新定位，因為真正愿意從事高深理論研究的教師和學(xué)生都是極少數(shù)的，對于絕大多數(shù)院校，尤其是地方本科院校，應(yīng)當(dāng)將重心轉(zhuǎn)向應(yīng)用性知識的探究和教學(xué)， 即與社會需求相結(jié)合，解決實踐問題，實現(xiàn)在應(yīng)用層面上的知識創(chuàng)新，并將這種能力傳授給學(xué)生。 如此，大學(xué)必須轉(zhuǎn)變對師生的評價方式，確定新的教學(xué)管理目標(biāo)，教學(xué)效果要突出體現(xiàn)在學(xué)生思維水平、實踐能力的提升上。

再次， 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將帶動大學(xué)辦學(xué)理念的變革。 學(xué)界漸漸形成了一種基本共識：誰能夠在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中崛起，誰就能夠引領(lǐng)大學(xué)發(fā)展的方向。 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要求大學(xué)由“象牙塔”走向社會、走向生活，將服務(wù)地方、引領(lǐng)地方發(fā)展放在重要位置。 大學(xué)辦學(xué)也將出現(xiàn)一個新的評判標(biāo)準(zhǔn)，即只有培養(yǎng)出的學(xué)生具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，才標(biāo)志著大學(xué)教育的真正成功。

最后，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將孕育出一種新型的中國大學(xué)校友文化， 這種校友文化倡導(dǎo)校友積極反哺學(xué)校、學(xué)校是校友終生的精神家園、獲得校友充分支持是大學(xué)百年基業(yè)的根本等理念，這種新型理念是支撐中國大學(xué)走向世界一流大學(xué)的真正動力。

由此可見， 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將在大學(xué)的知識觀上、管理模式上、辦學(xué)理念上和校友文化上引發(fā)一系列的變革，最終將引領(lǐng)中國大學(xué)的精神風(fēng)貌產(chǎn)生根本性的變化。

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