李紅梅+董術(shù)發(fā)+徐靜+馬靜瑤+王健宮

摘 要：人類教學(xué)組織形式經(jīng)歷從個別制教學(xué)到班級制教學(xué)，再走向多樣化教學(xué)的過程，是教育追求人本發(fā)展所決定的。多元教學(xué)組織形式是在“成果導(dǎo)向+行動學(xué)習(xí)”教育模式指導(dǎo)下，實現(xiàn)個性化教學(xué)，幫助學(xué)生成為知識的主動建構(gòu)者和能力的獲得者。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向；行動學(xué)習(xí)；教學(xué)組織形式；優(yōu)勢

一、教學(xué)組織形式的發(fā)展

教學(xué)組織形式是教學(xué)活動過程中教師和學(xué)生的組織方式及教學(xué)時間和空間的安排方式[1]。教學(xué)組織形式是是教學(xué)實施的落腳點，發(fā)展和改革教學(xué)組織形式，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、提升高等職業(yè)教育質(zhì)量的體現(xiàn)。教學(xué)組織形式在歷史上經(jīng)歷了許多變化，從早期的個別教學(xué)到近代的班級授課制，再到今天的以班級授課制為主多種教學(xué)組織形式并存，映射出不同時期的歷史背景及教育理念。

最初的個別教學(xué)見于我國宋代以前的各級官學(xué)和私學(xué)，以及歐洲古代和中世紀的教育，這種教學(xué)組織形式能很好的適應(yīng)個別差異，能夠?qū)W(xué)生進行因材施教、有利于發(fā)展學(xué)生的特長，缺點是辦學(xué)規(guī)模小、速度慢、效率低。

16世紀夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提出班級授課制，教師可以給一定數(shù)量學(xué)生組成的班級授課，以代替?zhèn)鹘y(tǒng)的個別施教，班級授課制是學(xué)校教育發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。班級授課制能夠?qū)崿F(xiàn)大規(guī)模教學(xué)，提高教學(xué)管理效率及學(xué)習(xí)效率；同時，面對大規(guī)模的全班學(xué)生，教學(xué)秩序不宜維護，教師難以照顧到學(xué)生的個別差異，課堂成為學(xué)生生活的基本空間。傳統(tǒng)的個別教學(xué)和班級授課制，教師處于中心地位，是新知識的占有者，教師關(guān)注群體多與個人，學(xué)生是接受者，因此在一定程度上限制了學(xué)生主動性、獨立性和探究精神的培養(yǎng)。

在強調(diào)主體存在的意義的背景下，美國在20世紀60年代出現(xiàn)“不分年級制”，主要以學(xué)生個人的興趣和能力安排課程，學(xué)習(xí)進度以學(xué)生本人的學(xué)習(xí)速度而定，分班主要是根據(jù)學(xué)習(xí)成績而不是年齡。不分年級制旨在提高學(xué)生綜合素質(zhì)和主動學(xué)習(xí)能力，最大限度地考慮學(xué)生的個性差異和內(nèi)在潛力，利于轉(zhuǎn)化差生，培養(yǎng)優(yōu)生。缺點是學(xué)習(xí)成績較差班的學(xué)生心理壓力普遍較大，可能出現(xiàn)差生更差的局面，同時不分年機制實施走班上課，學(xué)生的班級意識弱。

與此同時，在美、英、法、聯(lián)邦德國等國家，出現(xiàn)分組教學(xué)、開放教學(xué)、協(xié)作教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)、道爾頓制、文納特卡制特朗普制等教學(xué)組織形式，受到社會的廣泛關(guān)注與應(yīng)用。隨著社會和教育活動的進步與發(fā)展，中國也出現(xiàn)了多種新型教學(xué)組織形式，主要有分組教學(xué)、小隊教學(xué)、個別輔導(dǎo)、不分年級制、走班制教學(xué)、俱樂部式、計算機輔助教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等形式，這些組織形式在時間和空間的安排上各具特點，但都彰顯出重能力培養(yǎng)的優(yōu)勢。

二、“成果導(dǎo)向+行動學(xué)習(xí)”教育模式

“成果導(dǎo)向教育”由美國學(xué)者斯派帝（Spady）提出，成果導(dǎo)向教育關(guān)注的重點不是學(xué)生的學(xué)業(yè)分數(shù)，而是在學(xué)習(xí)歷程結(jié)束后，學(xué)生真正擁有的能力?！靶袆訉W(xué)習(xí)”由英國學(xué)者瑞文斯（Reg Revans）首創(chuàng)，是通過行動來學(xué)習(xí)，行動是能力形成的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，黑龍江職業(yè)學(xué)院提出了“成果導(dǎo)向+行動學(xué)習(xí)”教育模式，以成果導(dǎo)向教育理念開發(fā)學(xué)生能力體系的構(gòu)建方法和評量方法，通過行動學(xué)習(xí)來實現(xiàn)學(xué)生能力培養(yǎng)。

在這種教育模式下，課程實施過程以學(xué)生為中心開展教學(xué)，注重激發(fā)學(xué)生主動、合作、探究、創(chuàng)新精神。教學(xué)過程中，采用多樣化教學(xué)法、學(xué)習(xí)方式及多元評量方式，這就決定了教學(xué)組織形式是多元的。通過多元教學(xué)組織形式，完成多元教學(xué)目標，保證教學(xué)內(nèi)容的貫徹實施，實現(xiàn)多種教學(xué)法的運用，推動多元學(xué)習(xí)成效評量的有效實施。

三、多元教學(xué)組織形式

1.多元教學(xué)組織形式的提出

多元教學(xué)組織形式是采用多種教師和學(xué)生的組織方式、多種時間和空間的安排方式來完成教學(xué)活動。師生組織方式多元，摒棄單一師生組織方式，采用集體教學(xué)、小隊教學(xué)、個別教學(xué)及多對一形式有機結(jié)合，優(yōu)化整合。時空安排方式多元，教學(xué)場所由原來單一的教室開放為教室、實訓(xùn)（驗）室、一體化教室、生產(chǎn)性實訓(xùn)基地、以及操場、寢室等，在教室環(huán)境下實施教學(xué)，學(xué)生課桌椅可以擺放成馬蹄型、圓型、模塊型、辯論型等多種形式；課程教學(xué)安排可以采用單學(xué)期教學(xué)（一個學(xué)期完成）、全學(xué)期教學(xué)（在校期間的4-5個學(xué)期完成）、分段教學(xué)（集中某段時間完成一門課后，再進行下一門課教學(xué)）等多種形式。教學(xué)資源多元，改變以教師為主整齊劃一的教學(xué)資源，除必備的教材、多媒體、教具外，應(yīng)提供成果導(dǎo)向自制講義、學(xué)習(xí)單、學(xué)習(xí)卡、學(xué)習(xí)指南、張貼板、學(xué)習(xí)用具以及信息技術(shù)交流平臺等利于學(xué)生學(xué)習(xí)的資源。

2.多元教學(xué)組織形式的優(yōu)勢

①師生主體換位多元教學(xué)組織形式強調(diào)人本、主動，教師由“主導(dǎo)者”變?yōu)椤皡f(xié)調(diào)者”，學(xué)生由“被動者”變?yōu)椤爸鲃诱摺保處熢诮虒W(xué)過程中起組織者、指導(dǎo)者的作用，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動參與、主動探究者。

②認知層次的顛覆學(xué)生由“接受知識”變?yōu)椤矮@得能力”，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，獲得可以帶的走的能力。

③多元性20世紀80年代，美國哈佛大學(xué)教授霍華德、加德納創(chuàng)立多元智能理論，多元智能理論強調(diào)智能的多元性和差異性。多元教學(xué)組織形式的“多元”包括師生組織方式多元、時空安排方式多元及教學(xué)資源多元。同時，在教學(xué)實施過程中，主體多元，除教師外，還應(yīng)包括助教、實驗指導(dǎo)教師、輔導(dǎo)員等。

④體現(xiàn)個性化教學(xué)多種教學(xué)組織形式有機結(jié)合，充分體現(xiàn)因材施教，按照每個學(xué)生的個性因材施教，開發(fā)每個學(xué)生的潛能，進一步落實了國家“讓每個人都有人生出彩的機會”這一人才培養(yǎng)理念。

參考文獻：

[1]夏欣.教育中國——50名流素質(zhì)教育訪談[M].光明日報出版社，2002.