孟紀軍

從《關注文體樣式，聚焦表達技巧》到《關注文體，聚焦表達——我們的閱讀教學主張》，再到今天的《“關注文體，聚焦表達”的現(xiàn)實意義和價值追求》，幾年來，無論是理論探索還是實踐研究，我們的研究成果都得到了專家認可、媒體支持和一線教師的歡迎。但是，提到這個主張，也有很多同仁把我們的探索與實踐簡單地歸結(jié)為“文體教學”。一段時間內(nèi)，全國小語界“文體熱”盛行，相關“文體教學”方面的文章、專著如雨后春筍般發(fā)表、出版。殊不知，我們的主張更為側(cè)重的是“聚焦表達”。這里的表達即表達技巧，主要指：表達方法或方式，如記敘、說明、議論、抒情、描寫；表現(xiàn)手法，如托物言志、寫景抒情、襯托、聯(lián)想、點面結(jié)合等；表達順序，如時間順序、方位順序、邏輯順序、事情發(fā)展順序等；材料安排，如主次、詳略、繁簡等；篇章結(jié)構(gòu)，如承上啟下、懸念設置、先總后分等；說明方法，如打比方、列數(shù)字、作比較、分類別、舉例子等；修辭手法，如比喻、反復、排比、反問、擬人、夸張等。當然還包括字詞錘煉、遣詞造句等。我們的實踐一直致力于從文體角度出發(fā)，進一步濃厚文體意識，著力探尋文本作為“例子”在表達上的“核心教學價值”，從而做出“文本教學解讀”，搞好“教學活動

設計”。

一、厘清“文體”與“表達”的關系

2011年版《語文課程標準》在7～9年級“閱讀要求”的第6條才指出“能夠區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”，而在小學第三學段，對小學語文文體樣式的多樣性則是做了模糊處理的，即簡單籠統(tǒng)地歸為四類：敘事性作品、詩歌、說明性文章、簡單的非連續(xù)性文本。看來，這只能算是一種文體樣式，不必明晰文章體裁。這意味著在小學階段，對于文體可以大致把握、模糊處理。但是，作為教師文體意識要強，且隨著學生年級的升高，對文體特征的把握應該越來越清晰。當然，學生也是隨著年級升高文體意識越來越強，文體特征把握越來越清晰。這樣，就可以不必糾結(jié)是否能非常清晰地界定《水》到底是散文還是小說，《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》選入教材后是否一定要當作通訊來教學，《九色鹿》與佛教故事到底有多少關聯(lián)，《鞋匠的兒子》還是不是林清玄原文一樣的哲理散文。由此可見，以上所列課文，不管其本來是何種文體，進入小學語文教材，都可以相對模糊地定位為敘事性

作品。

大致判定文體之后，精準探尋這類文體的核心教學價值，是“關注文體，聚焦表達”主張下的主要目標和核心任務。比如，《水》側(cè)重敘事，其核心教學價值是作者如何寫出有水的歡樂，即抓住人們雨中洗澡的痛快動作和四兄弟被母親舀水沖涼的舒服心理來表現(xiàn)有水的歡樂，進而明白面對缺水的艱難環(huán)境也要像母親和村里人那樣，保持積極樂觀的精神面貌。這樣，教學既指向為什么寫，又指向怎樣寫。此時，該文本是小說還是散文已經(jīng)無關緊要，重要的是看該文本如何表達，為什么如此表達。而這點，正是到了中高年級，我們應該不斷有所滲透的。

《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一看就是在寫事，選入教材已經(jīng)失去其通訊的時效性，但其生動性、感染力依然存在。課后習題直接告訴我們本文最核心的教學價值——“默讀課文，說說第二和第四自然段在寫法上有什么不同，這樣寫有什么好處？”。寫法即表達，亦即為了表現(xiàn)人民子弟兵的英勇無畏、奮不顧身，作者進行了400多官兵（一群人）保大堤的驚心動魄的場面描寫，選取了黃曉文（一個人）不顧受傷、奮勇保大堤的特寫鏡頭。點面結(jié)合，表現(xiàn)了這場保衛(wèi)戰(zhàn)的氣壯山河。核心教學環(huán)節(jié)不能停留在理解什么是“點”，什么是“面”，什么是“點面結(jié)合”的寫法上，關鍵是要弄清作者是怎么寫出“面”的驚心動魄，怎么寫出“點”上人民子弟兵的錚錚鐵漢本色。

此時，引導學生發(fā)現(xiàn)文本獨特表達秘妙的時刻到了。寫“面”既有完整的事情六要素：時間——7月27日凌晨兩點，地點——九江賽城湖的大堤，人物——400多名官兵，起因——大堤塌陷了，經(jīng)過——官兵來回穿梭保大堤，結(jié)果——大堤保住了，又有400多官兵的語言、動作和心理描寫。但這些語言、動作、心理描寫都具有一個共同的特點，表達了“齊心協(xié)力、萬眾一心“。文中多處出現(xiàn)“一聲令下”“一個念頭”“一道人墻”“一個個”等短語，充分表現(xiàn)了400多官兵團結(jié)一致、齊心協(xié)力、萬眾一心的精神品質(zhì)，正是因為如此心齊，喊的聲音一樣，想的心思一樣，做的動作一樣，整個場面才顯得驚心動魄。

一個人保大堤，作者主要抓住一組連續(xù)的動作“咬、拔、扯、捆、扛、爬”來表現(xiàn)黃曉文受傷后保大堤動作的“快”。文中也有一組數(shù)量詞，如“一拔”“一綹”“三下兩下”等，和黃曉文的連續(xù)動作配合在一起，更能表現(xiàn)其奮不顧身、舍生忘死的錚錚鐵漢本色。教學至此，兩相對比，總結(jié)異同，著重探討這樣“點面結(jié)合”的好處：既可以表現(xiàn)一群人保大堤的驚心動魄，又可以表現(xiàn)人民子弟兵的英勇無畏。這種寫法值得我們借鑒學習。

《九色鹿》雖然本身是由敦煌壁畫中佛教故事改編而成，但是，進入教材，就可以把它視作一篇寫人的敘事性作品。既然寫人，開頭就寫了外貌特征，接著展開敘事——調(diào)達落水，九色鹿勇敢施救；調(diào)達千恩萬謝，九色鹿不求感恩回報；調(diào)達背信棄義，進宮告密，帶領國王軍隊包圍九色鹿的住處，九色鹿智勇雙全，斥責調(diào)達；結(jié)果九色鹿獲救，國王懲罰了調(diào)達。針對這個故事，我們可不能總想著它是佛教故事，故事中的九色鹿是釋迦牟尼的化身，如若他具有無邊的法力，面對刀槍劍戟，根本無需斗智斗勇，只需手一揮，團團包圍的軍隊和武器剎那間化為無形，何來故事的一波三折？哪有九色鹿精彩的語言描寫？因此，只有把課文當作一篇寫人的文章對待。首先，通過理清故事梗概，感受人物精神品質(zhì)，體會故事的起伏跌宕；其次，聚焦文中的兩個主要人物——九色鹿和調(diào)達，顯然，九色鹿是主角，調(diào)達是配角。抓住主要人物，看作者是如何寫人的。由此，可以聚焦九色鹿向國王申訴、斥責調(diào)達的一段話：

九色鹿非常氣憤，指著調(diào)達說：“陛下，您知道嗎？正是這個人，在快要淹死時，我救了他。他發(fā)誓永不暴露我的住地，誰知道他竟然見利忘義！您與這種靈魂骯臟的小人一起來殘害無辜，難道不怕天下人笑話嗎？”endprint

讀一讀，九色鹿雖然講了四句話，卻有三層意思：一是委婉地告訴國王情況；二是簡單陳述事實，讓國王知道調(diào)達恩將仇報；三是奉勸國王不要和小人同流合污，陷害無辜。對內(nèi)容的理解很簡單，但是理清話語句子之間的內(nèi)在邏輯關系卻是復雜的。接著，還要比較閱讀，猜想哪句話對國王觸動最大。顯然是最后一句，潛臺詞就是：您若同流合污，也是靈魂骯臟的人，定會遭到天下人笑話。簡單的話語滲透著智慧，置國王于兩難之境地。最后，讀一讀，演一演，抓住兩個“您”字和感嘆號、問號，進一步體會九色鹿表達技巧之高超，感受九色鹿善良、智慧之形象。

《鞋匠的兒子》一文，毋庸置疑是一篇寫人的文章，這點與原文《鞋匠與總統(tǒng)》差別很大。原文前半部分和改編后進入教材的課文內(nèi)容大致相同，都是寫林肯就職總統(tǒng)后的演講，但后面部分是佛教故事中六祖慧能向五祖弘忍問佛法的事。原文前后故事聯(lián)系緊密，都是為了闡釋“人人生而平等”的思想。兩個故事，一古一今，一現(xiàn)實一傳說，生動曲折，哲理令人深思。而改編后的課文后半部分概括介紹了林肯領導美國人民取得南北戰(zhàn)爭勝利、實現(xiàn)國家統(tǒng)一的故事。這一內(nèi)容看似和林肯演講關系不大，實則關系緊密，體現(xiàn)了編者匠心獨運。南北戰(zhàn)爭影響深遠，意義重大，這也是林肯被稱為美國最有作為的總統(tǒng)的代表性事件。然而，編者雖然選取了這個事例，卻僅簡略概括地敘述，主要筆墨依然聚焦于林肯的演講。為什么這樣編排？對于這篇寫人類文章，為什么這樣選擇事例、安排材料呢？原來，奧秘還是在林清玄原文所要表現(xiàn)的哲思上：人人生而平等。因為，參議員嘲笑、諷刺林肯的話是讓林肯記住自己的父親是個鞋匠，而林肯準確擊中參議員們軟肋的辦法就是巧妙地告訴他們：做總統(tǒng)和做鞋匠一樣，只是職業(yè)不同而已，不分貴賤。而這點，無論是原文還是課文，林肯的三段話中反映的全是這個核心思想。而正是因為林肯具備這種一般人尤其是參議員們不具備的“平等”思想，才決定了美國南北戰(zhàn)爭的走向——解放黑奴，從而使長達五年的戰(zhàn)爭取得轉(zhuǎn)折性的勝利。教學這篇文章，我們不能僅僅讓學生明白道理，更要學習寫人的方法，讓他們明白寫一個名人，需捕捉其核心思想，選取典型事例，抓住人物語言，塑造人物形象。

由此可見，我們不能不分文體、千篇一律地教學，我們要增強文體意識；當我們有了意識，開始關注文體時，又不能唯文體，但可以從文體出發(fā)，讓文本“如何表達”看得見。

二、追溯“文體與表達”之根源

閱讀教學，基于文體，又不唯文體，在習慣性閱讀教學的基礎上，我們不需要轉(zhuǎn)身，只需向前再邁進一步，即由關注課文寫了什么、表達了什么主題或情感，繼續(xù)向縱深邁進，關注課文是怎么寫的、為什么這樣寫而不那樣寫。如此，內(nèi)容、情感始終不會被繞開，只是成為我們關注怎么寫以及為什么這么寫的基礎。相反，若還是像原來那樣，止步于對內(nèi)容的理解和情感的體會，那么，“課文是如何表達的”則永遠會被丟失。我們提出這樣的主張主要基于以下幾方面原因：

1.《語文課程標準》的規(guī)定

課標在課程性質(zhì)的闡述中第一句就指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！钡谌湔f：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”第一句話具有決定性的意義，這就告訴我們，語文課程指向語言文字運用，兼顧“工具性與人文性的統(tǒng)一”，但是切不可在工具性和人文性之間游移不定。提醒我們在制定教學目標時，絕大部分要指向語言文字運用，指向人文、情感的不要過多。因為，在指向語言文字運用的綜合性、實踐性活動過程中，受到思想道德教育和審美情趣以及優(yōu)秀文化的熏陶等，是一個自然而然的過程。從“本體性”和“非本體性”的角度來看，閱讀教學堅持“語用”視角，“關注文體，聚焦表達”才是圍繞語文教學“本體性”內(nèi)容提出的鮮明主張，而這在新課標中處處都能找到依據(jù)和出處。如，“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法”“在理解課文的過程中，體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)……”由此看來，我們在增強文體意識的同時，更要關注文章的表達順序、基本的說明方法和表達方法，甚至是關鍵詞句、標點符號等。這些都體現(xiàn)了以“語用”為中心、以“表達”為關注點的理念。

2.現(xiàn)實教學的需要

時至今日，對于“文體與表達”的認識，在一線教師的課堂上依然模糊不定，認識不清。閱讀教學不分文體、忽視表達、原地踏步、我行我素，依然在內(nèi)容理解和情感體會的漩渦里繞圈子，樂此不疲，這些現(xiàn)象大量存在。如一教師這樣執(zhí)教《九色鹿》：本文寫了兩個人物，分別是——（九色鹿和調(diào)達）→讀詞語——救命之恩、知恩圖報、鄭重起誓、忘恩負義、恩將仇報→調(diào)達為什么會有這么大的轉(zhuǎn)變呢？→（齊讀）九色鹿怎么做？你覺得九色鹿怎么樣？（見義勇為）→你能讀出這種勇敢嗎？→調(diào)達是怎么做的？（齊讀）你感受到什么？→九色鹿為什么要打斷調(diào)達的話？→九色鹿是怎么說的？→你感受到什么？→九色鹿是什么樣的人？→調(diào)達是怎樣發(fā)誓的？演一演發(fā)誓，體會鄭重起誓的意思?！吹交拾?，調(diào)達有什么反應？（齊讀）→九色鹿怎么樣了？（出示被包圍的段落）→九色鹿是怎么說的？你發(fā)現(xiàn)了什么？→國王為什么非常慚愧？……這樣的課堂看似設計流程清晰，讀、問、想、議等師生活動豐富多樣，實則整堂課高耗低效，學生渾渾噩噩，不明就里，最終教學目標指向了九色鹿是一個什么樣的人。至于作者是如何抓住九色鹿的語言表現(xiàn)其品質(zhì)，調(diào)達的角色安排對于九色鹿有何作用，整個故事的情節(jié)發(fā)展對于人物形象的烘托有何作用等，都沒有被關注。到頭來，除了字詞教學稍微扎實一點之外，閱讀教學就跟沒教過一樣，學過就跟沒學過差不多。

3.核心素養(yǎng)的呼喚

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的終極目標是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，三大方面之一的“文化基礎”又分“人文底蘊”和“科學精神”。在語文教學中，我們一直特別關注“人文底蘊”的培養(yǎng)和滲透，在人文積淀、人文情懷和審美情趣等方面做了很多努力。相反，在“科學精神”這塊相對薄弱，尤其對于“理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究”等基本點的落實還很不到位。高中學生的語文核心素養(yǎng)已經(jīng)明確，包含四大方面：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。而小學階段雖然沒有提出核心素養(yǎng)，但是面對當下小學語文教育，特別是中高年級，應當更加呼喚理性、思辨的閱讀教學，讓學生學會質(zhì)疑、學會批判、學會比較、學會判斷、學會明辨是非，形成核心價值觀。這已經(jīng)成為廣大語文工作者的共識。由此，我們提出的“關注文體，聚焦表達”也是“核心素養(yǎng)”的呼喚。endprint

三、探尋“文體與表達”之價值

“聚焦表達”的核心要義在于，不管是何種文體的課文，在大致把握其文體特征后，基于這種特征，去探尋其在表達技巧方面的教學內(nèi)容，然后形成判斷，做出取舍，確定該文本最為核心的教學內(nèi)容，我們稱之為“核心教學價值”。對此，圍繞教學主張“關注文體，聚焦表達”我們已經(jīng)形成一個基本操作流程：基于文體→指向表達→整體把握→比較教學→聚焦核心→以讀促思。前兩步是決定方向性的步驟，后四步是操作性極強的程序。這樣做，其教學價值究竟體現(xiàn)在何處？又能否落實新課標精神，發(fā)展學生的“核心素養(yǎng)”呢？答案是肯定的。因為這樣做能讓語文課上得更加清晰、簡約、系統(tǒng)、思辨，在核心處發(fā)力，在緊要處敲擊，能切實提高課堂效率。

1.整體把握，系統(tǒng)思維

在踐行閱讀教學主張的過程中，“注重整體把握，學會系統(tǒng)思維”一直被我們放在十分重要的位置。因為，整體決定局部，局部只有在整體中才能彰顯其特有價值。同時，注重整體把握，追根溯源，符合學生認識事物的規(guī)律。閱讀教學不僅要讓學生知其然還要知其所以然。如教學敘事性作品《理想的風箏》一文，首先可以從文章立意入手，引導學生閱讀、思考、發(fā)現(xiàn)作者蘇叔陽為什么在30多年后還要寫下這篇文章。課文最后直接告訴我們原因：因為思念。作者為什么如此思念？思念之情為何如此之深呢？因為劉老師“生命的頑強和對生活的熱愛”。其次，看看圍繞這個主題作者選取了哪些材料，又是如何安排的。原來作者選取了工作和生活兩個方面，即上課談腿疾、寫板書和課后放風箏三件事。由此，引導學生去比較判斷為什么這樣安排材料，為什么詳寫放風箏，開頭寫景有何用意。教學活動因此牽一發(fā)而動全身，可以取得綱舉目張的效果。再如教學說明性文章《秦兵馬俑》一文，抓住課文中過渡段“兵馬俑不僅規(guī)模宏大，而且類型眾多，個性鮮明”，可以迅速理清課文結(jié)構(gòu)，把握說明要點。除去開頭交代秦兵馬俑的地位，結(jié)尾發(fā)出由衷贊嘆外，中間部分主要寫了“規(guī)模宏大”和“類型眾多、個性鮮明”。過渡句承上啟下，側(cè)重啟下，由此判定全文主要介紹秦兵馬俑的類型眾多和個性鮮明。即使是教學現(xiàn)代詩歌也要引導學生整體把握其“總分總”結(jié)構(gòu)。如《我們愛你呀，中國！》開頭夸贊祖國幅員遼闊，結(jié)尾表明驕傲、自豪，愿意奮發(fā)、開拓，中間分別抒發(fā)對祖國某一方面的熱愛。全文結(jié)構(gòu)嚴謹，情感真摯。“提領而頓，百毛皆順”，閱讀教學就是要把一篇篇課文當作一個個例子，閱讀理解則像庖丁解牛。長此以往，扎實訓練，學生一定會胸有成竹，一定會形成閱讀能力，即整體把握和概括總結(jié)的能力。因為一堂堂閱讀課就會像一張張思維導圖，清晰地印在他們的頭腦中。

2.比較判斷，清晰思辨

公開課教學中，上閱讀課者居多，大家認為閱讀課可以上得聲情并茂，情趣盎然。能否把中高年級閱讀課上得更加理性，更加思辨一些呢？當然可以。雖然這種課的課堂也許不那么熱鬧，甚至有些沉悶，但我們在情趣中還可以追求一種理趣。一是可以將篇與篇做類似比較。如《莫高窟》中有一個過渡句：“莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫。”《秦兵馬俑》中也有一個過渡段：“兵馬俑不僅規(guī)模宏大，而且類型眾多，個性鮮明?！彼鼈冎g有何異同？除了作用相同外，為什么后者要單獨成段？因為過渡句后緊接著就是介紹壁畫的內(nèi)容，而過渡段后還有很多段落要介紹秦兵馬俑的類型和樣子，因此不能簡單合并到任意一個段落，獨立成段比較合適。但都可以借助它們理清結(jié)構(gòu)，把握要點。再如《天火之謎》和《諾貝爾》兩篇課文，一篇側(cè)重寫事——敘述富蘭克林揭示雷電的秘密，一篇側(cè)重寫人——描寫諾貝爾發(fā)明炸藥的經(jīng)過。寫人則重在人的豐功偉績，人在實驗過程中的神態(tài)、動作、語言，突顯其科學精神；寫事則重在事情發(fā)展的過程描述，突顯人物精神品質(zhì)。此時，比較教學，不失為一種最佳教學策略。學生通過閱讀比較，發(fā)現(xiàn)異同，學會判斷，弄清原委，此時，課堂情理交融，言意兼得。二是在一篇教材內(nèi)比較。如教學《廣玉蘭》，在廣玉蘭的幽香、純潔和旺盛的生命力三方面特點中，作者為什么側(cè)重生命力的描寫？在描寫廣玉蘭花的四種形態(tài)時，作者為什么對凋謝的花情有獨鐘？教學《錢學森》，“五年歸國路，十年兩彈成”，無論是其歸國之路還是研制兩彈，都一樣艱辛，作者為什么不寫其漫漫五年歸國路之艱難？為什么不寫其輝煌業(yè)績——“十年兩彈成”，而獨獨選取歸國的心路歷程？既然是寫人，言行一致，為何突出其歸國之前的話語？又為什么還要寫留學生和美國海軍軍官的語言呢？教學《鞋匠的兒子》，為什么作者側(cè)重演講的描寫，淡化南北戰(zhàn)爭的敘述？為什么抓住林肯演講中的語言描寫，還要寫參議員態(tài)度的變化？三是拿教材和原文比較。如教學《理想的風箏》一文時，原文沒有最后一段直接抒發(fā)思念之情的句子，我請學生判斷如果沒有最后一段，能否感受到思念之情。學生說可以感受到。那是否贊成去掉呢？很多學生思維定式，相信教材，不敢表態(tài)。我們的教學就是要鼓勵學生敢于批判，敢于發(fā)表真實的觀點。同樣，原文中劉老師上課還有很長一段敘述其課上得好的內(nèi)容，而教材選編時恰恰選取“寫板書”一段，此時也可以引導學生比較判斷這樣選材是否恰當，絕大多數(shù)學生都能感受到編者意圖，認識到側(cè)重動作的細節(jié)描寫，更能表現(xiàn)劉老師“生命的頑強”。閱讀教學，一旦聚焦到表達上，學生就會去比較發(fā)現(xiàn)，從而學會批判、思辨。這樣，培養(yǎng)學生思辨能力，批判思維、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新意識等都可以在語文課中得到充分體現(xiàn)。

3.突出重點，聚焦核心

課堂教學，大家都期盼“一課一得”。但實際情況是，老師們面面俱到，生怕漏掉什么，結(jié)果導致平均用力，效率低下。我們一直倡導，在整體把握中學會比較判斷，從表達層面選取教學內(nèi)容，確定教學目標，然后再進行比較，選取具有核心教學價值的一到兩項內(nèi)容，使課堂教學在此精準處發(fā)力，用重錘來敲擊，反復訓練，強化提升。

如《宋慶齡故居的樟樹》一文，基于文體特征，我們確定其四方面教學內(nèi)容：一是開頭設置懸念；二是“襯托”表現(xiàn)手法運用，以別的樹怕蟲襯托樟樹拒蟲；三是借物喻人表現(xiàn)手法，寫樟樹是為了贊揚宋慶齡的高貴品質(zhì)；四是關聯(lián)詞語“無論……總是……”和“只要……就……”的運用對于表現(xiàn)樟樹生機勃勃和拒蟲品格的突出作用。經(jīng)過比較，我們確定第四點為學習語言文字運用的核心內(nèi)容。理由有二：一是課后習題提醒我們要用這兩組關聯(lián)詞語造句；二是抓住關鍵詞句體會其表情達意的作用，是中年級閱讀教學的重點。相對于第四點，其他幾點都不是重點，只要能抓住關鍵詞句反復閱讀，理解體會其對于表現(xiàn)樟樹品格的作用，同時，學以致用，聯(lián)系生活實際訓練運用，再理解其他三點內(nèi)容則自然而然，水到渠成。

再如《理想的風箏》一文，我們確定了四項內(nèi)容：一是探究作者的寫作意圖；二是理清故事之間的關聯(lián)；三是品味細節(jié)描寫的作用；四是判斷環(huán)境描寫的好處。其中，第三項是核心，是重點。教學的落腳點最終還是要聚焦到詞句上、細微處。文中兩處細節(jié)描寫都是側(cè)重動作描寫，分別

是“轉(zhuǎn)”字和一連串放風箏的動作描寫，這與主人公劉老師身體殘疾、行動不便密切相關，體現(xiàn)了作者抓住特點寫人的高超技藝。

對于《趕海》一文，我們也確定了四項內(nèi)容：一個字，突出文章之思想感情（“趣”字）；一條線，理清趕海之前因后果（追逐浪花—捉蟹捏蝦—滿載而歸）；一首歌，體會結(jié)構(gòu)之首尾呼應（《大海啊故鄉(xiāng)》）；一類詞，表現(xiàn)趕海之趣味橫生（嘆詞：嘿、哎、咦、哦）。四項內(nèi)容皆指向表達。根據(jù)年段特點，結(jié)合課后習題要求，我們確定第四點是教學的重點和難點，即核心教學內(nèi)容。

此外，教學《音樂之都維也納》時，我們設計了如下教學流程： 板塊一，復習回顧，整體把握（到底是幾方面來介紹的）；板塊二，比較開頭，揭示規(guī)律（相似的開頭，慣用的寫法）；板塊三，聚焦數(shù)字，體會效果（列數(shù)字，介紹說明歌劇院的雄偉壯觀）；板塊四，聚焦核心，關注表達（體會“幾乎、大部分、大多、許多”等詞語精確表達的效果）；板塊五，關注選材，總結(jié)提升（“悠久歷史、城市建設、人民生活”三方面能否調(diào)換）。一堂課的教學時間是相對固定的，課堂教學必須有所側(cè)重，才能簡約高效。針對這種說明性文章，我們選擇在板塊四精準發(fā)力，因為這樣既符合文體特征，又能抓住課后習題展開教學。事實證明，這些方面是學生容易忽視的，也是教師不教學生就不會的。

當外界誤以為我們僅在研究“文體”教學時，我們始終聚焦的是探尋文本獨特的表達秘妙。力求不再像原來那樣東一榔頭西一棒槌，看到一點是一點，而是系統(tǒng)思維，轉(zhuǎn)換視角，向前邁進，在作者、編者、教者和學生之間建立聯(lián)系。但愿我們的研究是一塊女媧補天的石頭，為小學閱讀教學的大廈添磚加瓦。從文體出發(fā)，讓言語表達清晰可見。

（作者單位：江蘇句容市華陽實驗小學）

責任編輯 郝 波endprint