摘要：文章探討如何將錯誤轉(zhuǎn)化為有價值的教學資源。當學生對某些問題的理解與認識出現(xiàn)錯誤時，教師應采取積極方式去引導、糾正，將它變成有價值的課堂資源。轉(zhuǎn)化錯誤的方法有二：一是將因認識不足產(chǎn)生的錯誤轉(zhuǎn)為探究問題的引線；二是將因環(huán)境干擾產(chǎn)生的錯誤化作知識生成的智慧。

關鍵詞：錯誤；轉(zhuǎn)化；價值

課堂上，學生對某些問題的理解與認識出現(xiàn)錯誤是極為正常的，教師對這些錯誤不能回避和批評，應該用師愛去包容、呵護，并采取積極方式去引導、糾正，將它變成有價值的課堂資源，為教學服務，這才是上策。下面結(jié)合自己的教學實踐，淺議轉(zhuǎn)化錯誤的兩種方法。

一、將因認識不足產(chǎn)生的錯誤轉(zhuǎn)為探究問題的引線

“學習從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認識水平?！比粽n堂內(nèi)知識點的訓練超出了學生當時的認識水平，學生就容易出現(xiàn)知識理解上的錯誤。此時，對那些閃著靈性、蘊涵探究的“錯誤”答案，教師宜以寬容的心態(tài)面對，將它變?yōu)樘骄繂栴}的引線。因認識不足產(chǎn)生誤解的現(xiàn)象主要出現(xiàn)在理解詞句意思、評價人物形象的課堂教學中，教師要留意這一教學細節(jié)，抓住時機及時引導學生。

（一）善抓因知識背景差異而誤解詞句之際探究問題

學生的知識背景不同，對詞句意思的理解是有一定差別的。知識背景欠豐富的人，他的理解能力就偏低，就難以全面地、準確地理解詞句真正的意思。比如說，有學生將“囫圇吞棗”理解成“囫圇吃棗”（將“囫圇”誤以為是人名或動物名）；有學生將：“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”狹窄地理解為：“魯迅先生在黑夜里行路時不小心把鼻子碰扁了?！?/p>

這些學生對語言材料所含意思有自己的看法，不論其正確與否，教師在教學中不可強逼學生接受統(tǒng)一的標準，而應重在引導。首先對學生的理解給予認可，若學生長期得不到教師的認可，就會產(chǎn)生一種消極的心理，對其學習與成長是不利的；其次，向?qū)W生分析其錯誤的原因，教給他矯正的措施。關鍵是要善于激發(fā)和引導學生就這個錯誤問題進行討論、爭辯和探索，從而推動學生智力和思維水平向高層次發(fā)展，讓學生在探究中較好地對詞句意義加以理解。比如，學生將“犧牲玉帛，弗敢加也”翻譯為“丟了玉器絲綢，不敢虛報”。學生出現(xiàn)這樣的“錯誤”主要是因為不明白“犧牲”在文言文中的用法。教師借這個“錯誤”，緊扣“犧牲”一詞，引導學生先理解它的現(xiàn)代意義，再結(jié)合上下文意思，引導學生探討它在古文中的含義。借助探究方式使學生在興奮的學習過程中理解了“犧牲”在文言文中的含義。這一過程，最重要的在于教師引導學生在原有的知識背景中進行知識點的綜合、加工與延伸。

（二）善抓因理性認識模糊而誤評人物之際探究問題

初中生的認知能力正處于形成狀態(tài)，其理性認識還不成熟，對事物的判斷也就欠客觀公正。

此時教師要用一種欣賞的眼光去看待學生的獨特感受。首先，解除學生觀念或信念上隱藏的某種矛盾或差異，要他放棄原來的價值觀念和生活興趣點，塑造一種新的學習行為。其次，引導學生思考、探究。給他一個微小的點撥，以幫助他尋求一個知識生成、知識擴展的發(fā)散點，打開他的思維空間，挖掘他的潛能。例如，在執(zhí)教《社戲》一文時，一部分學生認為“迅哥兒的伙伴不能算是好伙伴，因為他們還偷人家的東西。”此時，教師應抓住這個“錯誤”引導學生探討。我是這樣引導學生探究問題的。

師：偷東西是為了招待客人。

生：招待客人也不能去偷。

師：偷豆，主要是偷阿發(fā)家的，后來因為怕阿發(fā)的娘罵才又到六一公公的田里偷了一些。

生：還是偷了別人的東西。

師：因為“在小村里，一家的客幾乎也就是公共的”，所以雖摘了六一公公家的豆，但不能算偷……

學生認為“迅哥兒的伙伴不是好伙伴”，主要是他們運用思維的慣性認為“摘別人的豆”就是“偷”，沒了解事情發(fā)生的動機與本質(zhì)，更沒有仔細琢磨文中“在小村里，一家的客幾乎也就是公共的”這一句所交待的社會背景，只是憑表面現(xiàn)象，主觀地以偏代全地“蓋棺定義”。于是我以“一家的客幾乎也就是公共的”作為發(fā)散點，引導學生探討“偷豆”行為的價值觀。經(jīng)過因“錯誤”而激烈地爭辯后，學生明白文中寫“偷豆”是為了表現(xiàn)小伙伴“熱情好客，淳樸善良”，從而也端正了評價人物的態(tài)度。

二、將因環(huán)境干擾產(chǎn)生的錯誤化作知識生成的智慧

環(huán)境，簡單地說就是我們身邊每個人的行為。它是一種客觀力量，是一種客觀存在。人可以受環(huán)境的影響，但也可以改變環(huán)境。就學生個體而言，其學習的成效，通常取決于自身對內(nèi)、外部環(huán)境影響的認識程度。而初中生意志較薄弱，易受環(huán)境干擾出現(xiàn)學習行為上的錯誤。對待學生這種因環(huán)境干擾產(chǎn)生的錯誤，教師要了解學生，信任學生，給學生期待，將錯誤變成一種智慧。

（一）利用因從眾行為而誤讀之時生成智慧

在班級群體壓力長期存在的學習環(huán)境下，許多學生為了避免他人的攻擊、排斥或孤立，最容易放棄自己原有正確的言行而產(chǎn)生從眾行為。例如，初次齊讀課文時，大多數(shù)學生總喜歡在讀最后一句時增大音量，拖長聲音以示讀完。還有在自由讀課文時，有的學生見他人讀完了，于是就情緒過急，亂讀一通完成閱讀任務。這些情況在課堂上時有發(fā)生。此時，教師眼里不能只有教學內(nèi)容，要注意學生讀書的細節(jié)，為學生的朗讀行為劃定方向和范圍，使學生在朗讀的認知、情感和行為上保持一致，幫助學生形成良好的朗讀習慣，避免意志薄弱的學生發(fā)生隨波逐流的消極行為。例如，在齊讀《背影》一文中“父親給我的來信”時，學生對信中所寫的文字讀得較平直，一點看不出“我”是在“晶瑩的淚光中”的讀信情形。我頓時有一種教學失敗感，但我又很冷靜地對待這一現(xiàn)象，只好引導學生圍繞課文抒寫“父親對兒子無微不至的深摯的愛憐和兒子對父親的深切思念”這一主題，借助文中一些細節(jié)，讓學生逐步領悟了“父親坎坷的人生道路”以及“我在背影中體味了辛酸悲涼”這一感情基調(diào)，最終學生產(chǎn)生情感共鳴，帶著感傷的情緒再一次讀了《背影》最后一段。這就是學生在從眾讀書之后加以引導生成的智慧，使學生養(yǎng)成有感情朗讀的好習慣。

（二）利用因心理暗示而誤寫之時生成智慧

暗示技術的實質(zhì)特征之一便是使人不假思考地接受某種意見或做某件事。暗示有積極作用，但在一定條件下也容易產(chǎn)生副作用。對于初中生而言，暗示容易使他們產(chǎn)生錯誤的理解，導致盲目的行為反應。比如對詞語“按部就班”的教學，教師最先進行言語講解，后再作書寫的示范與練習。在這一過程中，我指出“按部就班”這個成語，易錯寫成“按步就搬”，結(jié)果學生在作業(yè)中就有人寫成“按步就搬”。這是教師的暗示指導對有些學生的學習產(chǎn)生一種持久的定向效應，也是一種誤導。

錯則改，在對作業(yè)糾錯時教師要進行書寫演示，以便學生能直接觀察到書寫動作的全過程，從而進行書寫模仿。許多專家學者實踐證明：多數(shù)觀察者從錯誤表現(xiàn)中要比從正確表現(xiàn)中學到的更多。于是，我板演了學生書寫的“按步就搬”，并引導學生理解詞中“步、搬”的意義，學生在理解詞意后認為因錯寫弄出了笑話，產(chǎn)生了深刻記憶。我再要求學生寫出正確的，并讓他們借助工具書理解“部、班”的意義，通過比較區(qū)別，學生對“按部就班”這一成語有了正確的認知。

總之，不允許犯錯誤的環(huán)境只會抑制學生學習，帶給學生否定感和挫折感。對待學生的錯誤，關鍵是看教師如何對待與處理。

作者簡介：葉花（1981—），女，廣東惠州市第五中學一級教師，主研方向為中學語文教學。