摘要：寫作知識教學(xué)作為語文課程改革的熱點之一，起始階段勢頭很好，目前已遇到諸多困擾。要想突破瓶頸，寫作知識教學(xué)就必須關(guān)注“教什么”與“怎么教”的問題，向?qū)懽髦腔奂寄苘S進(jìn)。要注重寫作技能訓(xùn)練模式的構(gòu)建，可以通過“范文閱讀指向技能—深度解讀確定技能—練習(xí)運用形成技能”的基本路徑，通過各種變式練習(xí)，幫助學(xué)生加深理解，逐步學(xué)會運用遷移，融會貫通。

關(guān)鍵詞：寫作知識；智慧技能；教學(xué)策略；變式練習(xí)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）09B-0056-05

隨著寫作教學(xué)改革的深化，語文核心素養(yǎng)的明晰，部編語文教材的使用，寫作教學(xué)將越來越聚焦到寫作的交際功能、過程性指導(dǎo)和寫作知識的教學(xué)。尤其是寫作知識教學(xué)，是近幾年寫作教學(xué)研究的熱點話題，很多人對其能改變寫作教學(xué)現(xiàn)狀寄予厚望，“從文本語境中提取寫作知識—隨堂練筆熟悉運用技能—把所學(xué)知識技能運用到單元寫作”成了當(dāng)下寫作知識教學(xué)的主要模式。然而大家很快發(fā)現(xiàn)：學(xué)生一旦離開教師和教材，自主寫作馬上變得束手束腳，施展不開，更不用說達(dá)到預(yù)期的水準(zhǔn)。問題的癥結(jié)到底在哪兒？如何破解？

一、寫作知識教學(xué)存在的困惑

寫作能力是由寫作技能的獲得、運用與遷移等方面構(gòu)成的。寫作知識教學(xué)在我國也由來已久，如上世紀(jì)60年代倡導(dǎo)的“雙基”教學(xué)，其中之一就是“基礎(chǔ)知識”。但在整個寫作知識教學(xué)歷程中，時冷時熱，漂浮不定，一直沒能落地生根，這也是寫作教學(xué)的教訓(xùn)。

1.去知識化的迷惑

大約從2000年后推行課改以來，寫作教學(xué)先后盛行過幾種提法：喜歡寫比怎么寫更重要，強調(diào)寫作動機的激發(fā)；喜歡寫什么就寫什么，側(cè)重寫作內(nèi)容的自由選擇；喜歡怎么寫就怎么寫，鼓勵個性的自由表達(dá)等等。綜觀人教版小學(xué)語文教材3到6年級的寫作訓(xùn)練題，絕大多數(shù)是“可以寫……可以寫……也可以寫……”的內(nèi)容要求，“可以讀給……可以讀給……也可以讀給……聽取意見后修改”的評改要求。“教”作文變成了“叫”學(xué)生寫作文，寫作教學(xué)僅僅是發(fā)出寫作命令。這種完全放任學(xué)生的寫作教學(xué)失去了寫作知識的支撐，因而也付出了代價。

2.知識陳舊的阻擾

中國古代寫作教學(xué)，重?zé)捵譄捑?，大致上呈現(xiàn)出“陳義過高，留于玄妙”的傾向。葉老、夏老等老一輩語文教學(xué)專家認(rèn)識到其弊端，構(gòu)建了以“文體為經(jīng)，規(guī)矩為緯”的寫作知識體系，使“寫作知識教學(xué)實現(xiàn)了轉(zhuǎn)‘篇為體、轉(zhuǎn)‘個為‘類兩大轉(zhuǎn)變”，最后發(fā)展成為“記敘文、說明文和議論文”三大教學(xué)文體到五種表達(dá)方式（記敘、說明、議論、描寫和抒情），也并沒有解決問題。[1]于是認(rèn)為，這些寫作知識仍然“過于陳舊、老化”，但還是一直持續(xù)著。

3.新知識的模糊

隨著教育國際化的推進(jìn)，西方教學(xué)理念的引進(jìn)，有專家提出了“過程寫作”與“交際寫作”的主張，建議圍繞“言語交際”中心建構(gòu)寫作知識，另起爐灶。然而這個重新建構(gòu)的“寫作知識”是什么？并不清晰。因此，當(dāng)下寫作知識教學(xué)，仍然是炒冷飯。[2]

筆者認(rèn)為，問題不在寫作知識本身，而在未能以專業(yè)化的視角，從知識與教學(xué)兩個方面真正解決教師“該教什么”“怎么教”，學(xué)生“該學(xué)什么”“怎么學(xué)”的問題。

二、寫作知識教學(xué)的瓶頸分析

當(dāng)下寫作知識教學(xué)普遍采用“認(rèn)識—練習(xí)”模式，解決了課堂寫作的基本要求，而未能真正提升學(xué)生的自我寫作水平。寫作教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生終身寫作的熱情和自我寫作的素養(yǎng)。首先，“認(rèn)知—練習(xí)”中的“練習(xí)”是延續(xù)文本語境的練筆，存在對文本語境的依賴性，學(xué)生一旦離開語境支撐就可能會束手無策。其次，依據(jù)加涅的理論，可以將智慧技能分為辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則等四大層級。這里的辨別與概念，往往通過例子與定義就可達(dá)到基本要求；規(guī)則是指能夠掌握的表達(dá)方式，只要通過一次或幾次練習(xí)即可掌握；高級規(guī)則，是能夠在寫作中根據(jù)需要有意識地運用，這也涉及到認(rèn)知科學(xué)提出的知識具有領(lǐng)域性和情境性的理論。由此可以看出，“認(rèn)識—練習(xí)”寫作教學(xué)模式的瓶頸主要有兩方面：一是語境依賴，二是未達(dá)到高級規(guī)則層級。因此，即使寫作技能積累得再多，也只不過是信息片段量的增加?？雌饋韺W(xué)生習(xí)得了大量的寫作知識，但是并沒有在更深層次上理解，也不能按照有意義的方式系統(tǒng)地組織，學(xué)生得到的只是大量的“惰性知識”。把注意力都集中在習(xí)得細(xì)小的、片段式的技能，這正是我們寫作知識教學(xué)的問題所在。

三、寫作知識向智慧技能躍進(jìn)的策略

寫作智慧技能高級規(guī)則的掌握，是在遵循認(rèn)知規(guī)律與技能規(guī)律的基礎(chǔ)上逐步推進(jìn)的。要突破“認(rèn)識—練習(xí)”瓶頸，走出僵局，就要重新認(rèn)識“教什么”和“怎么教”。筆者以為，可以通過構(gòu)建“獲取寫作技能—整合寫作技能—運用寫作技能”的教學(xué)形態(tài)，著力解決“教什么”，采用變式練習(xí)的方法，著力解決“怎么教”。

（一）寫作技能訓(xùn)練模式的構(gòu)建

1.范文閱讀，指向?qū)懽骷寄?/p>

小學(xué)語文課本選文95%以上是白話文，白話文的特點就是明白如話，淺顯易懂，教師不一定需要條分縷析地“細(xì)嚼慢咽”，而應(yīng)花更多時間指向文本的寫作技能。

一是閱讀什么。閱讀什么，簡單說就是讀指向?qū)懽骷寄艿姆段模簿褪菫楦鞣N寫作技能精選典型的引路范文。[3]但典型范文不一定全是經(jīng)典范文，更多的是指在寫作教學(xué)中能夠比較典型地概括和展示教學(xué)的內(nèi)容特色、容易達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的文本，也就是說與學(xué)情相適宜，與目標(biāo)相適切。指向?qū)懽骷寄艿姆段囊鶕?jù)寫作技能訓(xùn)練目標(biāo)體系來確定和精選，可以是課文，也可以是課文+自選文本。閱讀典型范文要求，一方面可以使寫作技能的講解與訓(xùn)練有法可依，有本可循，降低學(xué)習(xí)難度與實踐難度；另一方面也可以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)的技能閱讀素養(yǎng)與文本技能解讀能力。[4]如人教版《我的伯父魯迅先生》，就是一篇人物外貌描寫分散在故事情境中的好范文，并與單元寫作《我的好朋友》目標(biāo)相吻合。

二是怎樣閱讀。確定典型范文后，重點要解決的是怎樣讀。寫作技能訓(xùn)練中的范文閱讀，既是寫作技能教學(xué)閱讀的一個重要環(huán)節(jié)，也是正常的課堂教學(xué)組織范疇，而不是學(xué)生的課外閱讀。[5]閱讀組織形式要因生因師因需而定，既可以在教師引領(lǐng)下閱讀，也可以是學(xué)生個體閱讀與小組閱讀的結(jié)合；既可以先指向理解、后指向?qū)懽骷寄艿拈喿x，也可以是先寫后讀等等?？傊獙⒎段拈喿x納入寫作課堂教學(xué)，作為寫作教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。另外，怎樣讀還涉及到讀多讀少的問題。筆者認(rèn)為，應(yīng)少而精，落實好精讀精寫，通過一兩篇范文的講解與示范，學(xué)生可以迅速把握某一類文體、某一種寫作技能的精髓，并較快地遷移到寫作實踐中。少而精的范文閱讀是對教師解讀素養(yǎng)和詮釋能力專業(yè)性的挑戰(zhàn)，教師在這方面要做出更多的努力。

2.深度解讀，確定寫作技能

深度解讀典型范文，就是要從典型范文中解讀出寫作技能。寫作技能訓(xùn)練中范文閱讀的技能定位，是基礎(chǔ)教育尤其是小學(xué)階段寫作教學(xué)以技能訓(xùn)練為核心的基本要求。

一是要解讀什么。寫作技能訓(xùn)練模式中的典型范文解讀必須是指向?qū)懽骷寄?，要解讀出文本的形式奧秘。歌德說，內(nèi)容人人看得見，涵義只給有心人得知，形式對于大多數(shù)人而言是一個秘密。典型范文的閱讀是寫作運用的前提，但缺乏專業(yè)技能解讀的閱讀并不一定必然收獲寫作技能的提升。能否解讀出合適的寫作技能以及對寫作技能的解讀程度，是能否實現(xiàn)從讀到寫、以讀導(dǎo)寫、以讀促寫的關(guān)鍵；而寫作技能的解讀程度，則直接影響著寫作教學(xué)的效率。[6]當(dāng)下文本解讀最大的問題是只關(guān)注文本內(nèi)容，很少關(guān)注文本的表達(dá)，要求對不同文本讀出同一主題的思想情感，而不是同一主題關(guān)照下讀出各自的表達(dá)特性，這是造成當(dāng)前寫作教學(xué)低效的根源之一。

基礎(chǔ)教育寫作教學(xué)的核心是技能訓(xùn)練，寫作教學(xué)中的范文解讀必然要從思想內(nèi)容性解讀轉(zhuǎn)向技能技法解讀，實現(xiàn)典型范文解讀的技能定位。如此，各自的敘述特色就呈現(xiàn)了出來，其寫作技能指導(dǎo)作用也就明晰了。如人教版《跑進(jìn)家來的松鼠》一文，就可以借助“煩惱的快樂事”，揭示明貶實褒的表達(dá)技能“秘密”?！懊孛堋钡慕庾x要做到深入淺出，典型性與實踐性有機結(jié)合。

二是解讀的程度。解讀程度指向的是解讀的細(xì)膩性。如果說典型范文的文本技能解讀解決了寫作教學(xué)的內(nèi)容問題，決定著寫作教學(xué)是否有效，那么文本技能的解讀程度即技能分析的細(xì)膩性，則決定著寫作教學(xué)的效率。[7]所謂解讀程度，指的是寫作技能解析的細(xì)致程度。當(dāng)下的課文解讀，無論是專家教參書的課文分析，還是閱讀教學(xué)的課堂實踐，多數(shù)還游離于寫作技能之外。其一，受《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的影響，語文教材“強化人文性，淡化語文性”，導(dǎo)致了人文性泛濫、言語表達(dá)的萎縮。其二，把文本解讀的主體定位在學(xué)生和普通語文教師?？雌饋硎亲鹬貙W(xué)生、尊重教師的主體地位，實質(zhì)是專業(yè)責(zé)任的缺失，一定程度上導(dǎo)致了寫作教學(xué)“想教什么就教什么，想怎么教就怎么教……”的持續(xù)蔓延?？上驳氖牵Z文“部編教材”對此作了很好的糾正。筆者認(rèn)為，從文本解讀研究的角度說，技能解讀首先是專家的任務(wù)，他們要研究文本、解讀文本，構(gòu)筑出各類文體的表達(dá)技能體系，并組建起相應(yīng)的技能典型范文文庫；從文本解讀教學(xué)實踐的角度說，技能解讀則是語文教師的任務(wù)，他們要吸收專家意見的精華，在范文引領(lǐng)下引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的寫作技能，并讓學(xué)生在范文的示范中反復(fù)模仿練習(xí)，最終內(nèi)化為技能。至于“練習(xí)運用形成技能”的環(huán)節(jié)，在后文中將一并闡述。

（二）采用變式練習(xí)，提升寫作技能

寫作教學(xué)技能訓(xùn)練模式的構(gòu)建固然重要，然而沒有好的教法，還可能走回老路。采用變式教學(xué)，主要有兩層意思：一是要清醒的認(rèn)識到，寫作技能訓(xùn)練模式還在完善中，教法先行很有必要；二是實踐已證明，變式教學(xué)能打破原有的教學(xué)僵局，激活現(xiàn)行的教學(xué)模式。

變式練習(xí)是知識轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵途徑。皮連生教授結(jié)合當(dāng)代認(rèn)知理論，對變式練習(xí)做了進(jìn)一步的詮釋：“由于智慧技能涉及學(xué)習(xí)者在新穎情境中運用概念與規(guī)則，因而要達(dá)到這一目標(biāo)，學(xué)生練習(xí)智慧技能的情境要有所變化。既要與學(xué)習(xí)時的情境有所區(qū)別，也要保證練習(xí)的情境彼此之間有變化。在變式練習(xí)中，變化的是概念、規(guī)則應(yīng)用的情境或其無關(guān)特征，不變的是概念或規(guī)則?！边@些，對我們的寫作教學(xué)有一定的啟發(fā)。

1.互文閱讀，聚焦寫作技能

當(dāng)下的寫作技能練習(xí)，大多是隨文練筆，形式單一，目標(biāo)模糊，隨意性強。如《少年閏土》一文，有教師布置這樣的練筆：圍繞課文中“啊！閏土的心里有無窮無盡的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他們不知道一些事，閏土在海邊時，他們和我一樣，只看見院子里高墻上的四角的天空”一段話談?wù)勀愕睦斫馀c觀點。這樣的練筆能夠切實提升寫作的技能？隨文練筆，學(xué)生進(jìn)入情境快，且易于模仿。但由于練習(xí)設(shè)計單一，造成寫作技能與語境之間聯(lián)系過于緊密，學(xué)生沒有想到把該技能運用到其他語境中，或者是根本不知道該怎樣把它運用到其他語境中，存在語境依賴性。[8]而互文性閱能夠有效擺脫對語境的依賴。

可以是單元互文閱讀。部編教材以“內(nèi)容主題”組織單元，單元課文包含著寫作的“類技能”，而互文性閱讀就是要突破“類技能”，深入不同的文本，從“類技能”轉(zhuǎn)向“個技能”，擺脫文本的依賴性。如人教版六年級上冊第七單元，“動物小說”描寫是“類技能”，閱讀時可以透過作者的不同身份，依次為人類學(xué)教授、俄羅斯文學(xué)家、動物小說家和兒童文學(xué)家，對照閱讀，探索表達(dá)的“個技能”。如《老人與?！凡捎谩袄先宋购ｚt”“海鷗送老人”兩相對照、相得益彰的結(jié)構(gòu)，《跑進(jìn)家來的松鼠》用相串的三件“趣事”明貶實褒地表現(xiàn)“我們”對松鼠的喜愛之情，《最后一頭戰(zhàn)象》采用了現(xiàn)實與回憶穿插交融的結(jié)構(gòu)，《金色的腳印》則是明暗穿插，通過正太郎一家對狐貍的態(tài)度變化展開故事情節(jié)，互文閱讀，可以成為寫作技能變式訓(xùn)練的重要路徑。

可以是課內(nèi)外互文閱讀。如果一旦發(fā)覺單元課文的對照性不能滿足學(xué)生對寫作技能理解的明晰化與深入化，教師就要設(shè)法引進(jìn)自選文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a充。

2.語境變換練習(xí)，指向運用遷移

在明確、理解寫作技能后，教師要圍繞寫作技能的應(yīng)用語境設(shè)計變式練習(xí)，不斷變換語境，促進(jìn)技能與復(fù)合語境的聯(lián)系，預(yù)防語境依賴，目標(biāo)指向運用遷移。[9]寫作是為了滿足自我表達(dá)、與人交際的需要，表達(dá)需要與交際對象是構(gòu)建寫作語境的核心要素，這是變式練習(xí)設(shè)計最重要的依據(jù)。其一，同一內(nèi)容介紹給不同對象的練習(xí)。如學(xué)了《“鳳辣子”初見林黛玉》，可以設(shè)計一個練習(xí)：將這一人物介紹給不同對象，如介紹給文盲或者半文盲的爺爺、奶奶，介紹給知識分子的爸爸、媽媽，介紹給鄰居的叔叔、阿姨，介紹給同年級不同班級的同學(xué)，介紹給低年級的孩子，介紹給陌生人等等。其二，不同內(nèi)容介紹給同一對象的練習(xí)。如把自己了解并感興趣的古今中外、東西南北的同一事物或者景物介紹給最好的朋友等等。

3.攻克難點練習(xí)，實現(xiàn)融會貫通

人教版五年級下冊第四單元《橋》一文情節(jié)跌宕起伏，扣人心弦，語言簡潔生動，極富韻味。課文中“結(jié)尾揭開懸念”是表達(dá)技能的難點，筆者便設(shè)計了以下的變式練習(xí)。

第一板塊：認(rèn)知領(lǐng)悟

1.細(xì)讀文本，領(lǐng)悟?qū)懛?。?）細(xì)讀課文最后4個自然段，從中明白了什么？（老漢和小伙子死了，小伙子是老漢的兒子，老漢為了鄉(xiāng)親們脫離險情，犧牲了兒子和自己，老漢舍身救鄉(xiāng)親的行為太感人了） （2）能夠用一句話或者一個詞概括一下這種結(jié)尾的表達(dá)方式？（設(shè)置懸念，前后照應(yīng)，結(jié)尾揭謎——“結(jié)尾揭開懸念”）

2.替換原文，體悟效果。（1）再讀課文，從“有人（即老漢的兒子）喊了一聲：‘黨員也是人?！币痪溟_始，把接下來文中所有稱呼“老漢”和“小伙子”的都替代為“書記”和“書記的兒子”，朗讀后說說有什么感覺。（節(jié)奏慢了，神秘感少了，甚至懷疑是虛設(shè)情景，那種在結(jié)尾處豁然開朗、悠然而生的敬佩之情沒有了）

3.總結(jié)提升，掌握寫法。（1）學(xué)生相互交流，談?wù)剬Α敖Y(jié)尾揭開懸念”表達(dá)方式效果的感受和認(rèn)識。（先聲奪人，激發(fā)情趣；節(jié)奏明快，情境再現(xiàn)；揭開懸念，豁然開朗）（2）用好“結(jié)尾揭開懸念”的表達(dá)方式要注意些什么（預(yù)設(shè)：一是更加適用于情況特殊、事情緊急、關(guān)系復(fù)雜等方面的內(nèi)容；二是從人們的探究心理出發(fā)，逐步把情節(jié)引向深入，推向高潮；三是注意前后照應(yīng)以及伏筆的層次，使讀者始終處于似疑非疑的狀態(tài)）

第二板塊：實踐運用

1.改寫課文，對照比較。（1）把課文最后四個自然段通過語意轉(zhuǎn)換，放到課文的開頭。如，村書記的老伴被人攙扶著，來到斷橋邊，祭奠五天前被洪水沖走的丈夫和兒子。接下去課文應(yīng)該怎樣修改，修改后細(xì)讀文本有什么感覺？（盡管倒敘法也有引起懸念的效果，但先入為主，效果明顯不如“結(jié)尾揭開懸念”，主要缺少了緊張感、好奇心和情境再現(xiàn)）（2）根據(jù)課文內(nèi)容，按照記敘文六要素的要求改寫，即按時間、地點、人物、事情發(fā)生的起因、經(jīng)過、結(jié)果，把文本改寫成一篇四平八穩(wěn)的敘事性文章，再對照原文談?wù)劯惺堋?/p>

2.改寫他文，掌握方法。（1）練習(xí)改寫，體悟方法。運用“結(jié)尾揭開懸念”改寫《草船借箭》。要求學(xué)生改變文本敘述順序，先安排草船借箭的壯觀場面，再安排周瑜與諸葛亮之間的斗智斗勇，最后揭開諸葛亮“知天文，懂地理、識人心”神機妙算的懸念。其次，根據(jù)“結(jié)尾揭開懸念”的表達(dá)要求，對原文語言、對話和場景描寫適當(dāng)刪減。（讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)改寫后不僅能增強故事的有趣性，還能縮短文章的篇幅，對“結(jié)尾揭開懸念”有更進(jìn)一步的體悟）（2）趁熱打鐵，及時強化。指導(dǎo)學(xué)生對改寫后的《草船借箭》進(jìn)行自評、互評，師生在此基礎(chǔ)上結(jié)合各種建議，提煉比較相對一致的修改方法提供給學(xué)生，并要求他們修改細(xì)節(jié)，最后評出《草船借箭》最佳修改文章。

第三板塊：欣賞總結(jié)

1.拓展閱讀，厘清類型。（1）提供多篇“結(jié)尾揭開懸念”的典型文本，供學(xué)生閱讀思考。（2）鼓勵學(xué)生拓展思維，一是對文本的評價，旨在欣賞、反思和提出更有效的表達(dá)方式，明確“結(jié)尾揭開懸念”既可寫人、寫事，也可寫景、寫物、寫科學(xué)創(chuàng)造發(fā)明，甚至可用于自我內(nèi)心情感的表達(dá)和情緒發(fā)泄等等，拓展學(xué)生視野。

2.總結(jié)歸類，掌握規(guī)律。（1）填表?！敖Y(jié)尾揭開懸念”表格內(nèi)容可設(shè)為：適宜的內(nèi)容、語言表達(dá)方式、情節(jié)安排、前后照應(yīng)的注意點、伏筆巧用的方法等等，學(xué)生一邊思考一邊填寫。（2）寫作。要求學(xué)生書面完成“我學(xué)會了‘結(jié)尾揭開懸念的寫作方法”，并組織交流。（學(xué)生學(xué)習(xí)離不開感性的沖動和認(rèn)識，這是理性回歸的基礎(chǔ)和前提，不能像成人那樣盡早知道理性的結(jié)論，應(yīng)該讓他們在感性的文本中暢游，適時創(chuàng)設(shè)提升的機會）[10]

由此可見，變式練習(xí)主要變單一語境為復(fù)合語境，因為寫作技能的理解與運用必須和多種語境之間建立聯(lián)系，這樣所形成的才不會是惰性知識，才會有利于記憶、提取與運用。我們在教學(xué)寫作技能時，必須用促進(jìn)提取和應(yīng)用的方式，設(shè)計促進(jìn)理解與運用的豐富的變式練習(xí)，幫助學(xué)生形成運用寫作技能的策略。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][8][9]許繼忠.寫作技能教學(xué)的要點：變式練習(xí)[J].新作文﹒小學(xué)作文創(chuàng)新教學(xué)， 2016（10）.

[3][4][5][6][7]莫先勇.“讀解仿”寫作技能訓(xùn)練模式的建構(gòu)[J].南京曉莊學(xué)院學(xué)報， 2016（3）.

[10]傅登順.“隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識”是語文課程使然[J].江西教育， 2013（3）.

責(zé)任編輯：宣麗華