江利

摘 要：高校在經(jīng)歷規(guī)模迅速擴(kuò)張以后，提升教學(xué)質(zhì)量成為高校發(fā)展的戰(zhàn)略要?jiǎng)?wù)。學(xué)生評教自20世紀(jì)80年代中期引入我國高校后，成為教學(xué)質(zhì)量保障的重要環(huán)節(jié)，迄今為止，學(xué)生評教在實(shí)踐中遭遇諸多爭議，一直是學(xué)界研究的熱點(diǎn)問題。文章運(yùn)用文獻(xiàn)法重點(diǎn)梳理了學(xué)生評教的研究成果，旨在為深化高校學(xué)生評教改革提供參考。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教；綜述；高校

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）10-0057-04

一、學(xué)生評教研究現(xiàn)狀

（一）研究熱度不減，層次有待提高

從1985—2015年，中國知網(wǎng)上關(guān)于“學(xué)生評教”精確檢索出4397條記錄，如圖1所示，2002年以前每年關(guān)于學(xué)生評教的論文不到50篇，從2003年開始論文數(shù)量急劇增加，到2008年達(dá)到最高峰428篇，之后雖然有所下降，但仍然居于高位。2006年以后“學(xué)生評教”成為碩士學(xué)位論文選題的熱點(diǎn)。其中CSSCI期刊391條記錄，占總文獻(xiàn)的9.6%，研究中與此有關(guān)的博士論文僅2篇，與此有關(guān)的著作更是鳳毛麟角，僅見湖南大學(xué)出版社2013年出版的姚利民等著的《高校學(xué)生評教研究》，其中收錄了3篇有關(guān)學(xué)生評教的論文，其他有關(guān)研究主要散見于教師評價(jià)類的專著中。這也說明“學(xué)生評教”研究依然是學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn)，學(xué)生評教中仍有諸多問題亟待解決，對總量龐大的研究缺乏系統(tǒng)深入的總結(jié)，亟待深化研究的層次。

（二）研究主題不斷拓寬，從理論走向?qū)嵺`

以學(xué)生評教研究文獻(xiàn)數(shù)據(jù)波動關(guān)鍵點(diǎn)作為參考，分析發(fā)現(xiàn)1999年以前有關(guān)學(xué)生評教的文獻(xiàn)中討論其是否可行的主題居多，1991年《高等師范教育研究》雜志上刊發(fā)龔素漣的《試析學(xué)生評教的可行性問題》，編者按旨在引起學(xué)界對學(xué)生評教的信度和可行性討論[1]。分析

2000—2006年的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教在高校的實(shí)踐中日益常規(guī)化，研究者的“問題意識”凸顯，加深對學(xué)生評教局限性的反思研究。從2007—2014年文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)關(guān)于學(xué)生評教的理論探討還在繼續(xù)，對學(xué)生評教的研究更加地貼近實(shí)踐，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展來探討，研究如何提高學(xué)生評教有效性的居多，研究主題深化發(fā)展，探討影響學(xué)生評教的因素、探尋完善學(xué)生評教指標(biāo)的路徑。

二、學(xué)生評教研究的主要內(nèi)容

（一）學(xué)生評教的有效性

自開展學(xué)生評教以來，關(guān)于它的有效性問題學(xué)術(shù)界一直未達(dá)成共識，存在明顯不同的論調(diào)，學(xué)者從多個(gè)視角進(jìn)行了闡釋，本研究將其歸納為“支持派”和“質(zhì)疑派”。

1.支持派。肯定一派指出，學(xué)生評教在國外開展

幾十年，實(shí)踐中雖有質(zhì)疑，但其實(shí)效性是可信的[2]。學(xué)生評教是高校質(zhì)量保障體系中的重要環(huán)節(jié)，它搭建起學(xué)生反饋教學(xué)意愿的常規(guī)路徑，要求高校樹立以生為本的服務(wù)理念。支持派的主要理由有以下幾類。

第一，學(xué)生評教具有的優(yōu)勢。學(xué)生作為教學(xué)過程中的主體，相比其他突然出現(xiàn)在課堂的評價(jià)主體，對課堂教與學(xué)的效果有更真切的感受，對課堂環(huán)境的描述和界定相對客觀，對教師教學(xué)的反饋更為細(xì)致周全[3]。它有教學(xué)管理部門和督導(dǎo)專家的聽課檢查制度、教師之間的互評制度、院系領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)制度等方式無法企及的優(yōu)勢，能夠規(guī)避聽課次數(shù)少、人情面子多、利益干擾等限制。

第二，學(xué)生具有評教權(quán)利。從學(xué)生消費(fèi)者觀念的視角，大學(xué)生支付高額學(xué)費(fèi)，是教育服務(wù)的消費(fèi)者，學(xué)生有權(quán)對于獲取知識、技能、服務(wù)的質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)。高校的生存與發(fā)展必須立足于良好的教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)意識，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性為高校的發(fā)展帶來活力。構(gòu)建以學(xué)生為本的評教機(jī)制，增強(qiáng)教與學(xué)的互動性，這是高校教學(xué)質(zhì)量保障的內(nèi)在訴求。從法律視野分析學(xué)生評教的權(quán)利淵源來自公民的生存和發(fā)展有關(guān)的教育權(quán)，是為教師教學(xué)權(quán)這一公權(quán)力的合理運(yùn)行而準(zhǔn)備，部分教師的教學(xué)權(quán)及與教學(xué)權(quán)相聯(lián)系的利益，因?qū)W生評教權(quán)的行使最終而受到制約、調(diào)整或其他的影響，這也是保障學(xué)生作為權(quán)利人的應(yīng)得利益[4]。

第三，學(xué)生評教發(fā)揮的作用。從心理學(xué)家利昂·費(fèi)斯汀格的認(rèn)知失調(diào)理論解釋學(xué)生評教的發(fā)揮的作用，認(rèn)為個(gè)體有保持心理平衡的傾向，個(gè)體如果心理失衡，就會感到緊張和不適，因而產(chǎn)生恢復(fù)平衡的內(nèi)在力量，進(jìn)而可能產(chǎn)生新的行為[5]。學(xué)生評教結(jié)果與預(yù)期的差距會打破教師心理平衡，進(jìn)而形成改進(jìn)教學(xué)的內(nèi)在動機(jī)。

綜上所述，在多重資料收集方法中，學(xué)生參與評教是值得鼓勵(lì)的。相關(guān)研究表明對于教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀和較差的教師，專家評教和學(xué)生評教基本一致，稍有出入的是處在中間狀態(tài)的教師[6]，而且不同時(shí)期的學(xué)生對同一位教師的評價(jià)結(jié)果較為穩(wěn)定[7]。當(dāng)學(xué)生評教作為教師改進(jìn)教學(xué)提供重要的參考信息的途徑，獲得的資料具有較高的效度。然而，把學(xué)生的意見當(dāng)作考評教師的資料來源，教師及其負(fù)責(zé)人對此諱莫如深，也因此對學(xué)生評教持保留態(tài)度。如何克服教師的這類心理，就成了學(xué)生評教結(jié)果被有效地接受和最大程度地發(fā)揮積極作用的關(guān)鍵課題。

2.質(zhì)疑派。質(zhì)疑一派指出，學(xué)生評教在實(shí)踐中廣泛開展，但其結(jié)論有效性仍待考究。質(zhì)疑派的理由主要分為以下幾類。

第一，學(xué)生身心發(fā)展不成熟。學(xué)者王婉萍從學(xué)生的身心特點(diǎn)分析認(rèn)為學(xué)生不是完全自由和理性的評價(jià)主體，許多因素直接或間接影響了學(xué)生的判斷結(jié)果，降低其結(jié)論的可信度[8]。

第二，學(xué)生不懂教學(xué)的藝術(shù)與規(guī)律。潘藝林認(rèn)為雖然調(diào)動學(xué)生的能動性和考慮學(xué)生的興趣對教學(xué)尤其重要，但這不能充分說明學(xué)生就是教學(xué)過程的主體，即便學(xué)生的意見具有一定的參考價(jià)值，教育不能由學(xué)生說了算[9]。況且，師生對課堂教學(xué)質(zhì)量的判斷存在差異，學(xué)生評教結(jié)果與教師教學(xué)質(zhì)量是兩個(gè)不同范疇的概念，把學(xué)生評教結(jié)果簡單地理解為教學(xué)質(zhì)量，并用于晉級、加薪等明顯指向的績效考核是有失偏頗的。

第三，學(xué)生不能等同于消費(fèi)者。謝倩等從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度對學(xué)生評教的學(xué)生消費(fèi)者邏輯進(jìn)行了批判，認(rèn)為學(xué)校不是廠商，將教育和學(xué)生簡單理解為“消費(fèi)”、“消費(fèi)者”，學(xué)生評教會導(dǎo)致學(xué)生的道德風(fēng)險(xiǎn)和教師的逆向選擇[10]，教師可能降低對學(xué)生的要求或者迎合學(xué)生缺乏理性的需求[11]，學(xué)生在評教中可能出現(xiàn)勢力、兒戲、任性以及報(bào)復(fù)等偏差心理[12]，扭曲了原本的師生關(guān)系。雖然學(xué)生消費(fèi)者觀念是支撐學(xué)生評教制度發(fā)展的重要因素，它使學(xué)生在評教中具有了話語權(quán)，制度具有了邏輯上的合理性，但如果學(xué)生消費(fèi)者觀凌駕于教學(xué)規(guī)律之上，會使學(xué)生評教制度在教師、學(xué)生和教學(xué)管理者之間面臨破壞三方信任關(guān)系的危險(xiǎn)[13]。

以上質(zhì)疑主要是從學(xué)生自身角度提出的。還有研究者認(rèn)為：一是不少高校學(xué)生評教功能定位偏離了評教目的的要求，過多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生評教的管理屬性，卻沒有足夠重視評教促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展性功能；二是學(xué)生評教的實(shí)際運(yùn)行程序缺乏人文關(guān)懷，師生沒有充分意識到自己是有效學(xué)生評教的最終受益者；三是管理者對評教信息處理和結(jié)果反饋是粗放的，強(qiáng)化了學(xué)生對評教的消極認(rèn)識。上述對于學(xué)生評教有效性的質(zhì)疑，雖未能改變學(xué)生評教在實(shí)踐中早已扎根的事實(shí)，但它讓更多的人關(guān)注到在學(xué)生評教的實(shí)踐中存在質(zhì)疑派顧慮的問題。即使從理論上尋找堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)生評教是可行和有效的，但還要在實(shí)踐中努力。

（二）影響學(xué)生評教有效性的因素

教育評價(jià)專家格蘭朗德認(rèn)為評價(jià)是評價(jià)者基于測量（量的記述）和非測量（質(zhì)的記述）的基礎(chǔ)上的價(jià)值判斷[14]。這些判斷不可避免地受價(jià)值判斷主客體的有關(guān)背景特征的影響。我國學(xué)者對影響學(xué)生評教因素做出了大量的研究：一類研究是基于學(xué)校的學(xué)生評教數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)證分析影響評教因素，另一類是通過問卷調(diào)查的方法找出影響學(xué)生評教的因素。

第一，學(xué)生的背景特征。包括學(xué)生的個(gè)體特征，如學(xué)生的性別、年級、專業(yè)、學(xué)習(xí)成績等，還包括學(xué)生的心理因素，如學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、對學(xué)生評教的態(tài)度等。常亞平的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對評教的態(tài)度、對課程和學(xué)習(xí)的態(tài)度顯著影響學(xué)生的評教結(jié)果[15]。閆志明的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教分?jǐn)?shù)上高年級明顯高于低年級[16]，陳新民的研究認(rèn)為隨著年級的升高，呈現(xiàn)出學(xué)生對課程的認(rèn)同度下降的趨勢[17]。然而，不少研究對于學(xué)生的背景特征會影響學(xué)生評教結(jié)果提出了質(zhì)疑。如張凡迪[18]和李宇輝[19]的研究分別認(rèn)為學(xué)生的性別對學(xué)生評教結(jié)果沒有影響，滕玉成的研究認(rèn)為性別與年級之間沒有顯著性差異[20]。

第二，教師的背景特征。一類是教師的個(gè)體特征，如教師的性別、職稱、年齡；另一類是與教學(xué)有關(guān)的教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格、師生關(guān)系處理、學(xué)術(shù)水平等。李瑞芳研究認(rèn)為學(xué)生最關(guān)注的是教師對學(xué)生的態(tài)度和教師的學(xué)術(shù)水平[21]，滕玉成研究發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)能力、道德和行為表現(xiàn)是最重要的因素[22]，陳新民研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教結(jié)果在教師的職稱上有顯著性差異，評教分?jǐn)?shù)隨著職稱的增加而有升高趨勢[23]。不同的是，付八軍的研究認(rèn)為教師的性別、外在形象、學(xué)術(shù)水平、師生關(guān)系對學(xué)生評教影響不大[24]，吳培群認(rèn)為學(xué)生評教結(jié)果不受教師的職稱和學(xué)歷背景的影響[25]。

第三，課程的背景特征。涉及課程的因素包括課程難易、學(xué)分、考核方式、類型等。何云輝、秦國柱的調(diào)查顯示教師所授課程越重要學(xué)生評分越高、教師所授課程越容易學(xué)生評分越高[26]，吳培群認(rèn)為學(xué)生評教結(jié)果會受課程學(xué)分的影響[27]。還有人在分析北京師范大學(xué)學(xué)生評價(jià)結(jié)果之后發(fā)現(xiàn)，在所有的背景特征中，學(xué)生對課程興趣以及課程重要性對學(xué)生評價(jià)結(jié)果的影響更大[28]。不同的是，孟凡研究發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生評教的主要因素是學(xué)生的課程收獲以及學(xué)生的努力與投入，而不是課程本身的問題，課程組織與計(jì)劃、課堂交流、師生互動、課程難度等指標(biāo)對學(xué)生評教的最終結(jié)果不構(gòu)成顯著影響[29]。

通過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，哪些因素會影響學(xué)生評教的結(jié)果不能一概而論。比如：閆志明、陳新民、李宇輝和吳培群等人的研究認(rèn)為年級會對評教結(jié)果有影響，但滕玉成則認(rèn)為不同的年級之間沒有顯著性差異。同一背景特征可能因?yàn)槠渌榫扯a(chǎn)生不同的影響。這提供了另外一種研究學(xué)生評教有效性的思路，也就是高校不僅要自查出一些基本的背景特征對學(xué)生評教的影響程度，還要據(jù)此，從實(shí)踐的層面提高學(xué)生評教的有效性。

（三）提高學(xué)生評教有效性的策略

第一，積極介紹國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。歐美國家的高校學(xué)生評教開展的時(shí)間比較早，積累了豐富的學(xué)生評教經(jīng)驗(yàn)，分析其做法有助于完善我國學(xué)生評教制度。不過其中介紹最多的是美國的學(xué)生評教經(jīng)驗(yàn)。段遠(yuǎn)源等人對美國伊利諾大學(xué)香檳分校學(xué)生評教指標(biāo)體系設(shè)計(jì)思想、內(nèi)容及評估結(jié)果處理的調(diào)研分析，試圖創(chuàng)新課堂教學(xué)評估體系[30]。王世斌等人分析了普渡大學(xué)學(xué)生評教在教學(xué)質(zhì)量保障中的作用[31]。王洋等學(xué)者借鑒美國德州大學(xué)奧斯汀分校的成功經(jīng)驗(yàn)，指出學(xué)生評教要反映復(fù)雜的教育現(xiàn)象，指標(biāo)體多樣化，能夠體現(xiàn)出教師在其中的建構(gòu)者角色，教師能夠自擬題目，不只是被動地接受評教[32]。研究總結(jié)起來，美國學(xué)生評教有先進(jìn)的評教理念、靈活的評教方式、多元的評教指標(biāo)以及完善的評教過程。此外，還有研究介紹了澳大利亞、加拿大、日本等地的學(xué)生評教。

第二，積極進(jìn)行實(shí)踐探索研究。清華大學(xué)、北京師范大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、汕頭大學(xué)、河海大學(xué)等等高校都在進(jìn)行新的探索，取得了諸多的針對本校學(xué)生評教的研究成果。例如，清華大學(xué)堅(jiān)持以人為本的理念，重視營造良好的學(xué)生評教氛圍、多方主體共同設(shè)計(jì)指標(biāo)、搭建師生網(wǎng)上互動平臺、及時(shí)的傳遞形象直觀評估結(jié)果、謹(jǐn)慎的處理評估結(jié)果、為教師提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)等措施，構(gòu)建人性化的學(xué)生評教管理系統(tǒng)[33]。北京師范大學(xué)2000年的上半年首次“試公開”，“一石引起千層浪”，引發(fā)教育教學(xué)觀念的討論、師生關(guān)系的調(diào)整、人們參與教學(xué)管理的積極性、影響質(zhì)量深層原因等等的探究[34]。在實(shí)踐研究探尋的過程中逐漸摸索自己的經(jīng)驗(yàn)，并慢慢地走向規(guī)范化與科學(xué)化。

三、結(jié)論

從研究內(nèi)容上來分析。首先是關(guān)于如何判斷學(xué)生評教有效性問題。以往的研究主要有以下三條思路：一是考察學(xué)生評教的結(jié)果及其應(yīng)用與學(xué)生評教制度設(shè)計(jì)的初衷相匹配程度；二是以不同方式的教師評價(jià)結(jié)果與學(xué)生評教的結(jié)果作為校標(biāo)進(jìn)行核對；三是從理論上進(jìn)行討論學(xué)生評教是不是有效的，基于不同視角進(jìn)行分析。不同學(xué)者之間研究結(jié)論存在差異，甚至研究結(jié)果相互矛盾?？v觀實(shí)踐需求和研究趨勢，學(xué)生評教已經(jīng)成為各個(gè)高校的常規(guī)工作，新時(shí)期各高校致力于建設(shè)內(nèi)部質(zhì)量保障體系，更加關(guān)注從實(shí)踐層面去探討高校學(xué)生評教，致力于提高高校學(xué)生評教的實(shí)效性。有關(guān)學(xué)生評教研究焦點(diǎn)已從理論上的爭論或者做評教結(jié)果的核驗(yàn)，轉(zhuǎn)移到關(guān)注實(shí)踐需求。

其次是對國外學(xué)生評教制度的研究，主要采取“經(jīng)驗(yàn)介紹”“特點(diǎn)總結(jié)”“啟示借鑒”三步走的步調(diào)，雖然有清晰的條理，但是較少深入研究國外學(xué)生評教有效性，關(guān)于國外的研究以實(shí)際調(diào)研的一手資料較少，而且有關(guān)國外的學(xué)生評教研究主要集中在美國，對其他國家和地區(qū)研究較少。有關(guān)國外學(xué)生評教研究更應(yīng)該放置于我國教育社會文化背景之中，更具體來說應(yīng)該進(jìn)行校本研究。

最后是國內(nèi)有關(guān)學(xué)生評教研究出現(xiàn)的問題、原因與優(yōu)化策略備受青睞，尤其隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，研究者熱衷于從技術(shù)上保障學(xué)生評教的有效性，其過程中對傳統(tǒng)教育文化機(jī)制下師生主體權(quán)利、利益相關(guān)者的和諧關(guān)系、評教過程以及評教結(jié)果反饋和應(yīng)用的人文關(guān)懷等等關(guān)照不足。

從研究方法上來看，一類是從心理測量學(xué)的角度進(jìn)行考察，學(xué)生評教失效的矛頭指向?qū)W生評教的評教工具本身是否科學(xué)；另一類是從認(rèn)知信息互動過程的角度進(jìn)行考察，關(guān)注學(xué)生評教過程組織是否順暢。然而，一種可靠的評教工具并不能保障學(xué)生評教的絕對有效，還有賴于學(xué)生評教中的利益相關(guān)者是否發(fā)揮自己的主體性，即使有周密的學(xué)生評教計(jì)劃與組織過程，還有賴于學(xué)生評教工具的有效性。因此，要加強(qiáng)學(xué)生評教的系統(tǒng)研究。此外，隨著高等教育發(fā)展越來越多元化，各高校不斷進(jìn)行新的教學(xué)探索，學(xué)生評教工作不可同一而語，有關(guān)影響學(xué)生評教有效性的原因以及如何提高學(xué)生評教有效性等問題，需要采用多種研究方法，深入學(xué)校的實(shí)際情況進(jìn)行研究。

從研究趨勢來看，課堂教學(xué)效果的影響因素是極其復(fù)雜的，在有關(guān)教師教學(xué)評價(jià)的研究中，雖然對其本身有效性的研究仍然受到關(guān)注，但是人們越來越重視對評教實(shí)施過程中的影響因素、提高評教有效性的方法進(jìn)行研究。此外，隨著網(wǎng)上評教遍及各個(gè)高校，研究者對網(wǎng)上評教越來越重視。今后研究需要不斷關(guān)注不同利益相關(guān)者在新媒體教學(xué)時(shí)代的特點(diǎn)以及心理體驗(yàn)，不僅要從技術(shù)和管理層面還要從文化機(jī)制層面關(guān)注對學(xué)生評教有效性的影響。

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[責(zé)任編輯 林召霞]