畢雪飛

(中山大學(xué) 國際翻譯學(xué)院，廣東 珠海 519082)

中國EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識調(diào)查與分析

畢雪飛

(中山大學(xué) 國際翻譯學(xué)院，廣東 珠海 519082)

文章采用直接與間接測試相結(jié)合的方法，調(diào)查研究了132名中國EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識的現(xiàn)狀、特點及獲得途徑。分析結(jié)果表明：學(xué)習(xí)者具有一定的語義韻意識，且語義韻意識并不隨著學(xué)習(xí)者語言水平的提高而顯著增強；學(xué)習(xí)者的語義韻意識呈現(xiàn)出顯性和隱性兩種特征，且以顯性特征為主；學(xué)習(xí)者獲得語義韻意識的主要途徑是個人學(xué)習(xí)過程中的觀察、詞典中的例句以及教師的講解?；谶@些研究結(jié)果，文章對教學(xué)實踐提出了三點建議：通過語料庫檢索和學(xué)習(xí)者觀察相結(jié)合的方法，提高和強化學(xué)習(xí)者的顯性語義韻意識，確保學(xué)習(xí)者語義韻知識的準確性；將基于語料庫的語義韻研究成果應(yīng)用于教材編寫和詞典編纂中，增強學(xué)習(xí)者語義韻知識的系統(tǒng)性；教師提高對語義韻知識教學(xué)的重視，加強對學(xué)生語義韻學(xué)習(xí)方法與策略的指導(dǎo)。

中國EFL學(xué)習(xí)者；詞匯搭配;語義韻意識

一、引言

語義韻是語料庫語言學(xué)領(lǐng)域新興的研究話題。語義韻研究隸屬于詞匯搭配研究范疇。語言學(xué)家將搭配定義為“詞項習(xí)慣性位置的陳述”[1]181和“詞項間共現(xiàn)的語言現(xiàn)象”[2]284。語義韻是詞項搭配行為中顯現(xiàn)出的語義相互感染和滲透的語義傾向現(xiàn)象[3]，也就是某個情感語義為中性的詞項，因為經(jīng)常與具有積極或消極情感語義的詞項搭配共建語義氛圍，而被逐漸感染了積極或消極情感語義的現(xiàn)象。例如，Sinclair研究發(fā)現(xiàn)，setin是具有中性情感語義的動詞詞組，但其習(xí)慣性地與表示不愉快事件的詞語搭配使用，如rot、decay、despair、bitterness等，這些詞項的消極情感語義逐漸向setin滲透，所以當setin出現(xiàn)時，人們自然期待具有消極情感語義的詞項與之共現(xiàn)[4-5]。然而，語義韻具有隱晦本質(zhì)，即當詞項脫離搭配語境時，詞項本身并無情感意義。有鑒于此，語言學(xué)家無法通過個人語感和內(nèi)省等途徑研究語義韻現(xiàn)象、其程度和發(fā)展歷程，只能通過對大量的真實語料進行統(tǒng)計來揭示和跟蹤[3]。

語義韻分為積極語義韻(positive prosody)、中性語義韻(neutral prosody)或錯綜語義韻(mixed prosody)、消極語義韻(negative prosody)[6]。絕大多數(shù)英語詞匯搭配行為呈現(xiàn)出錯綜語義韻現(xiàn)象，不僅與積極情感語義詞搭配，也與消極情感語義詞和中性語義詞搭配，例如probability[7]。然而有些詞項具有強烈的消極語義韻，與消極情感語義詞高頻搭配，例如cause[7-9]、affect[9]和potentially[10]。還有些詞項具有明顯的積極語義韻，與積極情感語義詞高頻搭配，例如career[7-8]，bringabout[11]等。通常情況下，研究者主要關(guān)注具有強烈消極語義韻和明顯積極語義韻的詞項。Louw的研究指出，消極語義韻的使用頻率遠高于積極語義韻[12]。

語義韻是EFL學(xué)習(xí)者詞匯深度知識的重要組成部分。EFL學(xué)習(xí)者是否可以運用語義韻直接或隱晦地表達自己以及解讀他人的評價態(tài)度和交際目的，是衡量其詞匯能力的重要指標之一。因此，研究者逐漸開始關(guān)注和探究EFL學(xué)習(xí)者語義韻的習(xí)得情況。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)者語義韻的運用影響溝通的有效性[11]，但與英語本族語者相比，EFL學(xué)習(xí)者對語義韻的潛在意義相對不敏感[13-14]，EFL學(xué)習(xí)者的語義韻習(xí)得與本族語者存在顯著差異[15]。在國內(nèi)，項名健和楊常新深入分析了我國英語專業(yè)學(xué)生語義韻沖突的主要原因[16]。然而，目前國內(nèi)外針對學(xué)習(xí)者語義韻的研究大多基于語料庫檢索結(jié)果，對EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識的調(diào)查研究文獻相對尚少。因此，本文借鑒McGee[17]的研究方法，旨在調(diào)查和探討我國EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識的現(xiàn)狀和特征，以期為英語詞匯教學(xué)模式的革新和實施提供參考。本研究主要探討以下三個問題：(1)中國EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識的現(xiàn)狀如何?(2)不同水平學(xué)習(xí)者在語義韻意識上是否存在顯著差異？(3)中國EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識從何而來?

二、研究設(shè)計

(一)研究參與者

參加本調(diào)查的EFL學(xué)習(xí)者共132名，來自國內(nèi)某高校英語專業(yè)三年級本科生、一年級研究生和教師。其中，本科生64名，包括男生12名，女生52名，平均英語學(xué)習(xí)時長為11年，全部通過了英語專業(yè)四級考試，均無英語母語國家留學(xué)經(jīng)歷，代表中級水平EFL學(xué)習(xí)者。研究生38名，其中男生8名，女生30名，平均英語學(xué)習(xí)時長為13年，全部通過了英語專業(yè)八級考試，也沒有英語母語國家留學(xué)經(jīng)歷，代表中高水平EFL學(xué)習(xí)者。教師30名，包括男教師12名，女教師18名，其中20名教師具有國內(nèi)英語專業(yè)碩士學(xué)位，3名教師在英國留學(xué)一年，具有英國英語專業(yè)碩士學(xué)位，7名教師具有國內(nèi)英語專業(yè)博士學(xué)位。教師中有12名助教、13名講師和5名副教授，平均英語學(xué)習(xí)時長為15年，從事教學(xué)工作的平均時長為4.5年，代表高級水平EFL學(xué)習(xí)者。

(二)研究工具

本研究采用自行編制的《英語學(xué)習(xí)者語義韻意識調(diào)查問卷》。問卷包含兩部分內(nèi)容，第一部分采用啟發(fā)式方法(elicitation approach)間接測試參與者的語義韻意識；第二部分采用封閉式問卷調(diào)查法直接調(diào)查參與者的語義韻意識以及獲得語義韻意識的途徑。

問卷第一部分內(nèi)容借鑒了McGee[17]的研究方法，根據(jù)國內(nèi)外基于語料庫的語義韻研究文獻結(jié)果，選取了具有強烈語義韻并且常用的四個詞作為任務(wù)詞項(詳見表1)，其中cause、affect和potentially具有強烈的消極語義韻，而career具有明顯的積極語義韻。研究要求參與者依據(jù)提供的詞性，運用每個任務(wù)詞項寫出兩個語義完整的英文句子。

表1 四個任務(wù)詞項信息

任務(wù)詞項(詞性)研究文獻語義韻典型搭配詞項例句cause(v．)Stubbs(1995)、衛(wèi)乃興(2002)消極anxiety，accident，crisis，problemsAttemptstolimitfamilysizeamongsomeminoritiesarelikelytocauseproblems．a(chǎn)ffect(v．)Stubbs(1995)消極badly，adversely，disease，droughtMorethansevenmillionpeoplehavebeenaffectedbydrought．career(n．)衛(wèi)乃興(2002)積極international，glittering，professional，successfulBillyworkedhiswaythroughcollegeandmovednorthandlaunchedasuccessfulwritingcareer．potentially(adv．)Stubbs(2001)消極dangerous，harmful，fatal，seriousIt’sconsideredoneofthemostpotentiallydangerousofChile’sninetyactivevolca?noes．

問卷第二部分采用封閉式問題，問題類型包括是非題和多項選擇題。四道是非題用于直接調(diào)查參與者是否對任務(wù)詞項具有語義韻意識。比如，你是否知道 cause (v.) 通常與具有消極情感語義的詞搭配使用？我們共提供“是，知道”和“否，不知道”兩個選項。四道多項選擇題用于調(diào)查參與者獲得語義韻意識的途徑，選項涵蓋了教材、教師講解、詞典定義、詞典例句、個人觀察等方面。問卷分為教師版和學(xué)生版。兩者的區(qū)別在于，在學(xué)生版問卷的基礎(chǔ)上，教師版問卷的第二部分內(nèi)容中增加了四道是非題，調(diào)查教師參與者是否在課堂上講解過四個任務(wù)詞項的語義韻。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析方法

1.數(shù)據(jù)收集

問卷調(diào)查于2016年11月至2017年1月實施。參與者集中統(tǒng)一填寫問卷，時間為20分鐘。為了保證問卷兩部分的調(diào)查內(nèi)容不相互影響，在問卷調(diào)查過程中，研究者確保參與者先完成問卷第一部分內(nèi)容后，再繼續(xù)回答第二部分題目。研究共回收有效問卷132份，有效率達到100%。

2.數(shù)據(jù)處理

問卷中以下句子被視為無效，不算入統(tǒng)計數(shù)據(jù)：1)參與者沒有按照任務(wù)詞項所規(guī)定的詞性造句；2)參與者運用任務(wù)詞項的字面意義造句，不能體現(xiàn)任務(wù)詞項的語義韻，例如下面這句：Itisdifficulttousecareertobuildupasentence。當參與者就同一個任務(wù)詞在兩個句子中運用的搭配相同時，按照一個句子處理，例如下面兩個句子就要按照一個有效句子統(tǒng)計數(shù)據(jù)：Thenoiseaffectedhisperformance和Hisperformancewasaffectedbythenoise。

3.數(shù)據(jù)分析

首先，對問卷兩部分所收集的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，揭示EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識的現(xiàn)狀和獲得語義韻意識的途徑。其次，通過SPSS19.0 軟件對問卷第一部分數(shù)據(jù)進行ANOVA分析，檢驗不同英語水平學(xué)習(xí)者之間的語義韻意識差異。

三、研究結(jié)果與分析

(一)EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識現(xiàn)狀

表2和圖1分別呈現(xiàn)了問卷第一部分和第二部分數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果。

表2 語義韻意識問卷第一部分統(tǒng)計結(jié)果

任務(wù)詞項有效句子數(shù)/句子總數(shù)語義韻句子數(shù)量比例(%)cause254/260affect260/262career257/260potentially243/256積極3118消極2419488中性10394積極24923消極1766769中性602308積極2198521消極2078中性361401積極1034239消極873580中性532181

圖1 語義韻意識問卷第二部分統(tǒng)計結(jié)果

表2數(shù)據(jù)顯示，cause和affect主要用于具有消極語義韻的句子之中，比例分別高達94.88%和67.69%；career主要用于具有積極語義韻的句子之中，比例是85.21%；potentially具有積極和消極語義韻的句子比例分別為42.39%和35.80%，積極語義韻句子的比例稍高于消極語義韻。

同時，由圖1數(shù)據(jù)可見，選擇“知道”cause、affect和potentially具有消極語義韻的參與者比例分別是73.48%、59.85%和12.88%；選擇“知道”career具有積極語義韻的參與者比例是63.36%。

由兩組數(shù)據(jù)可見，學(xué)習(xí)者在cause、affect和career三個詞項的實際運用中都遵循了這些詞項的語義韻，表明學(xué)習(xí)者對三個任務(wù)詞項的語義韻有意識。問卷第二部分的調(diào)查數(shù)據(jù)也進一步說明60%左右的參與者對cause、affect和career三個詞項的語義韻有意識。

而研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者對potentially的實際運用與該詞項的語義韻不一致，圖1中的數(shù)據(jù)也表明，87.12%的參與者不知道該詞項的語義韻特點。數(shù)據(jù)分析顯示，在42.39%的句子中，參與者將potentially與積極情感語義詞搭配使用，例如potentiallytalented、potentiallybeneficial、potentiallywin、potentiallysing/dancewell等。可見，參與者對potentially作副詞的搭配受到potential名詞“天賦”和“潛能”等積極情感意義的影響，將其積極情感語義轉(zhuǎn)移到了副詞詞性上。這也解釋了問卷統(tǒng)計數(shù)據(jù)中potentially與積極情感語義詞搭配的比例(42.39%)高于與中性情感語義詞搭配的比例(21.81%)這一現(xiàn)象。

此外，對問卷兩部分數(shù)據(jù)的進一步分析發(fā)現(xiàn)，在cause、affect、career和potentially四個任務(wù)詞項中，有一些參與者(分別是7名、11名、30名、13名)雖然在問卷第二部分中選擇了“不知道”任務(wù)詞項的語義韻搭配特征，但在問卷第一部分的例句中對任務(wù)詞項的實際運用卻遵循了任務(wù)詞項的語義韻特點，從而體現(xiàn)了參與者語義韻意識的隱性特征。根據(jù)統(tǒng)計，在四個任務(wù)詞項中，具有隱性意識的參與者分別占全部有意識參與者的6.73%、12.22%、26.32%和43.33%。

綜上，通過分析和討論，我們得出如下結(jié)論：首先，EFL學(xué)習(xí)者具有一定的語義韻意識。其次，大部分EFL學(xué)習(xí)者的語義韻意識呈顯性特征，但也有一小部分學(xué)習(xí)者的語義韻意識處于潛意識中，呈隱性特征。

(二)不同英語水平學(xué)習(xí)者之間的語義韻意識差異

為呈現(xiàn)不同水平學(xué)習(xí)者的語義韻意識差異，我們進行了單因方差分析，結(jié)果見表3。

表3 不同英語水平學(xué)習(xí)者之間語義韻意識的差異

任務(wù)詞項統(tǒng)計值中級水平中高級水平高級水平F值事后檢驗LSDp值cause平均值標準差1875003779617895047408180000406840634Level1vs．Level2Level1vs．Level3Level2vs．Level3031504150917affect平均值標準差1031307120011579075431140000770132554Level1vs．Level2Level1vs．Level3Level2vs．Level304030026?0181career平均值標準差1609405805615263060345173330520831092Level1vs．Level2Level1vs．Level3Level2vs．Level3048103310143potentially平均值標準差0484406422206842073907100000787845490Level1vs．Level2Level1vs．Level3Level2vs．Level301690001??0069

注：*p<0.05，**p<0.01；Level 1、2和3分別代表中級、中高和高級水平EFL學(xué)習(xí)者。

根據(jù)表3數(shù)據(jù)結(jié)果，中級英語水平學(xué)習(xí)者和高級英語水平學(xué)習(xí)者在affect和potentially兩個詞項的語義韻意識方面存在顯著性差異(p<0.05；p<0.01)，高級英語水平學(xué)習(xí)者對這兩個任務(wù)詞項的意識都顯著強于中級英語水平學(xué)習(xí)者。中級英語水平學(xué)習(xí)者與中高級英語水平學(xué)習(xí)者，以及中高級英語水平學(xué)習(xí)者和高級英語水平學(xué)習(xí)者之間在四個任務(wù)詞項的語義韻意識方面均沒有顯著性差異。

由此可見，首先，高級英語水平學(xué)習(xí)者與中級英語水平學(xué)習(xí)者之間的顯著性差異表明學(xué)習(xí)者語義韻意識的強弱和英語水平的高低存在一定的關(guān)系；其次，研究結(jié)果中三組不同英語水平學(xué)習(xí)者之間的非顯著性差異則表明語義韻意識并沒有隨著學(xué)習(xí)者語言水平的逐步提高而呈現(xiàn)出顯著增強的趨勢。為了探究影響學(xué)習(xí)者語義韻意識的因素，本研究通過問卷第二部分內(nèi)容繼續(xù)深入調(diào)查學(xué)習(xí)者語義韻意識的來源。

(三)EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識的獲得途徑

圖2呈現(xiàn)了EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識的獲得途徑。

圖2 EFL學(xué)習(xí)者四個任務(wù)詞項語義韻意識的來源

從圖2可見，學(xué)習(xí)者獲得四個任務(wù)詞項語義韻意識的途徑基本一致。四個任務(wù)詞項語義韻意識來源平均值顯示，40.37%源自學(xué)習(xí)者的個人觀察，18.52%源自詞典例句，16.51%源自教師講解，12.62%源自詞典定義，9.90%來源于教材，2.08%源自其他途徑。由此可見，教材、詞典定義、教師講解、詞典例句和個人觀察的確是學(xué)習(xí)者獲得語義韻意識的途徑。其中，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的個人觀察和積累是他們獲得語義韻意識的主要渠道，英語詞典以及教師的講解對學(xué)習(xí)者語義韻意識的培養(yǎng)起到了一定的促進作用，而教材在幫助學(xué)習(xí)者獲得語義韻意識方面的作用相對較小。

表4關(guān)于教師課堂語義韻講解情況的數(shù)據(jù)進一步顯示，僅有38.46%、36.36%、20.00%和14.29%的教師在課堂上對cause、affect、career和potentially四個任務(wù)詞項的語義韻進行了講解?？梢姡壳坝⒄Z教師并未對語義韻講解給予足夠的重視。

表4 教師對四個任務(wù)詞項語義韻的講解情況

任務(wù)詞項課堂講解過課堂未講解過課堂未涉及cause3846%3077%3077%affect3636%3636%2728%career2000%3500%4500%potentially1429%4286%4285%

注：“課堂未講解過”指在課堂教學(xué)中出現(xiàn)了該任務(wù)詞項，但教師并沒有向?qū)W生講解該詞項的語義韻。

四、討論

(一)EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識的現(xiàn)狀

本研究通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)我國EFL學(xué)習(xí)者具有一定的語義韻意識，但學(xué)習(xí)者的語義韻意識缺少準確性和系統(tǒng)性，進一步驗證了基于語料庫的學(xué)習(xí)者語義韻研究結(jié)果。衛(wèi)乃興通過比較英語本族語語料庫和中國EFL學(xué)習(xí)者語料庫中的英語搭配語義韻特征，發(fā)現(xiàn)我國EFL學(xué)習(xí)者可以在一定程度上使用某些詞項的典型搭配，顯示出較強的搭配規(guī)約和語義韻和諧特征，然而學(xué)習(xí)者的英語搭配中仍然存在大量違反搭配規(guī)約的實例，語義韻較弱，甚至存在與節(jié)點詞的語義韻沖突的異常搭配，語用功能不適切或顯示一種語用錯誤[18]。關(guān)于目前EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識現(xiàn)狀背后的原因我們將在下面討論學(xué)習(xí)者語義韻意識獲得途徑時進行詳細闡述。

(二)EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識和英語水平之間的關(guān)系

本研究表明學(xué)習(xí)者語義韻意識和英語水平存在一定的關(guān)系，已有研究表明詞匯深度知識對語言綜合能力具有較強的預(yù)測能力[19]，因此，作為學(xué)習(xí)者詞匯深度知識的重要組成部分，語義韻的掌握和運用能夠反映出學(xué)習(xí)者的語言能力。然而，本研究三組學(xué)習(xí)者在語義韻意識上無顯著性差異，表明參與者的語義韻意識并沒有隨著語言水平的逐步提升而呈現(xiàn)出顯著遞增的趨勢。一種可能的解釋是，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言知識時沒有系統(tǒng)的、遞增性的語義韻學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者語義韻知識的習(xí)得是零散的、偶然的，取決于學(xué)習(xí)者的個人學(xué)習(xí)經(jīng)歷而非語言水平。本文對學(xué)習(xí)者語義韻意識來源的調(diào)查結(jié)果也證實了中國EFL學(xué)習(xí)者語義韻習(xí)得過程中存在著零散性、偶然性和個人經(jīng)驗性。

(三)EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識獲得途徑中存在的問題

首先，學(xué)習(xí)者獲得語義韻的途徑無法保證其語義韻意識的準確性。本研究發(fā)現(xiàn)一部分學(xué)習(xí)者在實際運用potentially時體現(xiàn)出了對該詞項的語義韻意識，但由于學(xué)習(xí)者通過個人總結(jié)和思考推斷出該詞的語義韻特點，從而導(dǎo)致他們錯誤地運用了其語義韻。然而，本研究也發(fā)現(xiàn)個人觀察積累恰恰是學(xué)習(xí)者獲得語義韻意識的主要途徑。語言學(xué)研究者明確提出，語義韻具有隱晦本質(zhì)，我們無法通過個人語感和內(nèi)省等途徑研究語義韻。由此可見，目前我國EFL學(xué)習(xí)者主要通過個人觀察積累獲取語義韻的途徑無法保證他們語義韻知識的準確性。項名健和楊常新的研究指出，我國EFL學(xué)習(xí)者語義韻沖突的主要原因包括語義韻自身的特點、學(xué)習(xí)者詞匯深度不夠、語言輸入不足以及母語的負遷移[16]，本文的研究結(jié)果進一步發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語義韻的獲得途徑也是造成學(xué)習(xí)者語義韻沖突的一個重要原因。

其次，教學(xué)材料中語義韻信息的缺失導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語義韻意識的系統(tǒng)性難以得到保證。研究表明，學(xué)習(xí)者語義韻意識沒有隨著英語水平的階段性提高而逐漸增強，這種狀況也與學(xué)習(xí)者語義韻意識獲得的途徑密切相關(guān)。調(diào)查結(jié)果顯示詞典和教材是學(xué)生獲得語義韻信息的重要途徑之一，然而，它們也存在以下問題：一是目前學(xué)習(xí)者詞典中沒有明確介紹詞項的語義韻特點，因此不能真正幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得語義韻知識。例如affect在《牛津高階英漢雙解詞典》中的定義是“have an influence on (sb/sth);produce an effect on影響”，學(xué)習(xí)者無法通過詞項的定義判斷該詞項的語義韻特點，但詞典提供的例句中affect都與消極語義詞搭配使用，例如Thetaxincreaseshaveaffectedusall.Thechangeinclimatemayaffectyourhealth,i.e.bebadforyou. 然而大多數(shù)學(xué)習(xí)者并沒有意識到例句中所體現(xiàn)出的語義韻信息，盡管有一部分學(xué)習(xí)者從詞典例句中體會到了詞匯搭配的語義特點，但是學(xué)習(xí)者的這些知識也是零散的、碎片化的。二是教材作為學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯知識的重要載體，目前存在嚴重的語義韻信息缺失現(xiàn)象，這是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語義韻知識不具備系統(tǒng)性和連貫性的主要原因。實際上，我國大學(xué)英語教材的確存在一些缺陷，近年來，國內(nèi)學(xué)者一直關(guān)注和探討大學(xué)英語教材的概念和編寫理念，強調(diào)教材編寫的科學(xué)性和有效性[20]，注重學(xué)習(xí)者的需求，提倡將詞匯的學(xué)習(xí)融入到有意義的語言交流中，重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的意識和能力[21]。

最后，教學(xué)過程中教師對語義韻的忽視致使學(xué)習(xí)者語義韻的習(xí)得效果難以得到有效保證。調(diào)查發(fā)現(xiàn)大部分英語教師在課堂教學(xué)過程中并沒有向?qū)W習(xí)者明確講解詞匯的語義韻知識，學(xué)習(xí)者的語義韻習(xí)得處于偶然附帶學(xué)習(xí)狀態(tài)，這不利于學(xué)習(xí)者語義韻意識的培養(yǎng)和語義韻知識的習(xí)得。根據(jù)Guo等[22]對EFL學(xué)習(xí)者語義韻知識習(xí)得的研究，EFL學(xué)習(xí)者同時通過有意識和無意識的習(xí)得過程獲得語義韻知識，但學(xué)習(xí)者在有明確目的條件下的有意識習(xí)得效果明顯好于在附帶學(xué)習(xí)條件下的無意識習(xí)得效果。此外，研究發(fā)現(xiàn)仍有一小部分學(xué)習(xí)者的語義韻意識處于隱性狀態(tài)，學(xué)習(xí)者雖然在詞匯產(chǎn)出過程中遵循了語義搭配特點，但是潛意識下的語義韻意識不能讓學(xué)習(xí)者主動運用語義韻來表達和解讀他人的評價態(tài)度和交際目的，隱性語義韻意識向顯性語義韻意識的轉(zhuǎn)變?nèi)孕枰揽拷處煹闹v解和引導(dǎo)。

五、總結(jié)

本研究采用直接測試與間接測試相結(jié)合的方法，通過問卷調(diào)查研究了我國EFL學(xué)習(xí)者語義韻意識的現(xiàn)狀、特點及獲得途徑?；谘芯拷Y(jié)果和討論，我們提出如下教學(xué)建議：第一，將語料庫語言學(xué)的研究方法融入到詞匯教學(xué)中，通過語料庫檢索和學(xué)習(xí)者觀察相結(jié)合的方法，提高和強化學(xué)習(xí)者的顯性語義韻意識，同時確保學(xué)習(xí)者語義韻知識的準確性；第二，將基于語料庫的語義韻相關(guān)研究成果應(yīng)用到英語教材編寫和詞典編纂中，增強學(xué)習(xí)者語義韻知識的系統(tǒng)性；第三，在課堂中教師不僅要提高對語義韻知識講解的重視程度，同時要加強對學(xué)習(xí)者語義韻學(xué)習(xí)方法與策略的指導(dǎo)。

雖然研究中存在一些不足，例如任務(wù)詞項的數(shù)量相對較少、問卷調(diào)查參與者的樣本量較小、不同英語水平分組人數(shù)不均勻等，但本研究為深入探究學(xué)習(xí)者的語義韻習(xí)得情況、深化大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式改革和建立語料庫數(shù)據(jù)驅(qū)動下的英語學(xué)習(xí)模式提供了參考。

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ASurveyofChineseEFLLearners’AwarenessofSemanticProsody

BIXuefei

(SchoolofInternationalStudies,SunYat-senUniversity,Zhuhai519082,China)

Adopting both direct and indirect test methods,this study conducts a survey among 132 Chinese EFL learners to investigate their awareness of semantic prosody,including status,features and sources of acquisition. Research findings reveal that:EFL learners have certain awareness of semantic prosody,displaying explicit and implicit features;EFL learners’ awareness of semantic prosody does not improve significantly with the increase of language proficiency levels;and EFL learners gain the awareness mainly through their own observation. In addition,examples in English dictionaries and instruction of teachers in class also contribute to their acquisition of semantic prosody awareness. Based on the above results,the following pedagogical suggestions are provided:1)combining corpus retrieval method and EFL learners’ observation together,so as to heighten learners’ explicit awareness of semantic prosody,and to ensure the accuracy of their knowledge of semantic prosody as well;2)applying the research findings of corpus-based semantic prosody studies into textbooks and dictionaries,so as to help learners acquire semantic prosody systematically;and 3)enhancing teachers’ explicit instructions of semantic prosody,so as to strengthen their guidance on students’ learning methods and strategies of semantic prosody.

Chinese EFL Learners;lexical collocation;awareness of semantic prosody

H319.3

A

2095-2074(2017)04-0029-08

2017-03-14

廣東省高等教育教學(xué)研究和改革項目(21000-18822501)

畢雪飛(1982-)，女，吉林遼源人，中山大學(xué)國際翻譯學(xué)院講師，博士。