亓惠

[摘 要]閱讀初感是個(gè)體根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)圖式等，在直接接觸文本的過(guò)程中，對(duì)語(yǔ)言材料產(chǎn)生的第一感受。因?yàn)閭€(gè)體的差異，直接造成和導(dǎo)致了閱讀初感的差異和不一致，同時(shí)也造就了文本意義的開(kāi)放性。對(duì)于小學(xué)生而言，閱讀初感是開(kāi)啟小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和指向標(biāo)。作為小學(xué)語(yǔ)文教師，只有契合個(gè)體閱讀的初感滋養(yǎng)與取舍，基于學(xué)科思維的積極傾聽(tīng)與對(duì)話(huà)，立足語(yǔ)文素養(yǎng)的課外閱讀與實(shí)踐，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)建立在學(xué)生閱讀初感的基礎(chǔ)上，從學(xué)生的“問(wèn)題”生長(zhǎng)開(kāi)來(lái)，鏈接深度學(xué)習(xí)，才能有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語(yǔ)文；閱讀初感；深度學(xué)習(xí)

一、學(xué)生的閱讀起點(diǎn)在哪里

學(xué)生感知文本不是始于空白的。當(dāng)初步接觸文本時(shí)，兒童自己的經(jīng)驗(yàn)積累和知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)起關(guān)鍵作用，此時(shí)生成的閱讀初感會(huì)烙下鮮明的讀者印記。

1.直覺(jué)性：目標(biāo)在封閉中隱遁

閱讀是一個(gè)厚積薄發(fā)的過(guò)程，這與認(rèn)知心理學(xué)中的內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論不謀而合：閱讀者在不知不覺(jué)中獲得某種知識(shí)，形成某種能力，而這種學(xué)習(xí)的效果可以通過(guò)某種測(cè)試表現(xiàn)出來(lái)，但在意識(shí)層面卻無(wú)法覺(jué)知。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本的直覺(jué)感受處于原生態(tài)的散點(diǎn)狀態(tài)，是隱隱約約的存在，是一片尚未被發(fā)現(xiàn)和開(kāi)墾的秘密花園。

2.層次性：資源在差異中流失

學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷凝成的前理解差異，造成了文本意義的開(kāi)放性，資源在差異中生成。當(dāng)信息差可以隨著閱讀活動(dòng)的推進(jìn)在共同體之間傳遞和增長(zhǎng)的時(shí)候，每個(gè)學(xué)生的思維才在同伴之間可感可觸，思維的流量也就屬于開(kāi)啟模式了。遺憾的是，這些可貴的生成性資源，卻一次次在自然忽視中流失了。與此同時(shí)，由于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)積累還相對(duì)稚嫩，與文本初次對(duì)話(huà)容易從“想當(dāng)然”出發(fā)，因而閱讀初感中還存在一些不合理的成分，這些“不合理成分”很可能成為閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，卻沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。

3.生長(zhǎng)性：方法在漠視中淡化

閱讀初感是兒童以個(gè)體獨(dú)特的眼光，在未經(jīng)他人干預(yù)的情況下，調(diào)動(dòng)自身原有的言語(yǔ)、情感、生活等經(jīng)驗(yàn)，在自主理解文本的過(guò)程中，所進(jìn)行的一種以想象、思考為主的個(gè)性化審美體驗(yàn)。因?yàn)樗闹庇X(jué)性和層次性，也使個(gè)體產(chǎn)生初感的方法“劃地為營(yíng)”，缺少與其他讀者的分享與交流。兒童的閱讀是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，“這一次”的閱讀是為了“下一次”“更下一次”的閱讀，從而走向生活閱讀，讓閱讀成為生活的必需。在實(shí)現(xiàn)“這一次”閱讀意義的基礎(chǔ)上，通過(guò)初感的知識(shí)串聯(lián)、思維碰撞等，不斷激活兒童的閱讀期待，指向“下一次”更加深度的閱讀，應(yīng)該成為語(yǔ)文教師自覺(jué)的學(xué)科意識(shí)。

二、如何鏈接指向語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是在學(xué)生理解性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，學(xué)習(xí)者批判性地生成新的思想，并將其融入個(gè)體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將已有的知識(shí)遷移到新的情境并做出選擇、決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。學(xué)生的閱讀初感應(yīng)該成為開(kāi)啟深度學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和指向標(biāo)。如果教師的教學(xué)能建立在學(xué)生閱讀初感的基礎(chǔ)上，從學(xué)生的“問(wèn)題”生長(zhǎng)開(kāi)來(lái)，必定能鏈接語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

1.契合個(gè)體閱讀的初感滋養(yǎng)與取舍

閱讀初感需要呵護(hù)與滋養(yǎng)。學(xué)生在初次閱讀作品之后，說(shuō)不出、講不清自己的感受，這是很普遍的現(xiàn)象。要使學(xué)生閱讀后有感觸，有問(wèn)題，有發(fā)現(xiàn)，會(huì)交流，需要教師有意識(shí)地培養(yǎng)。

（1）借力技術(shù)，實(shí)行即時(shí)對(duì)話(huà)。教師要讓閱讀過(guò)程可以“看見(jiàn)”，而不是僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的結(jié)果。從某種意義上來(lái)說(shuō)，每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)方式都是獨(dú)一無(wú)二的，并無(wú)好壞之分。教師應(yīng)尊重并理解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，并從中讀懂他們思維的奧秘，在這樣的思維田野上播種、施肥。兒童的天性中有探求知識(shí)奧秘的因子，教師要善于把握和誘導(dǎo)他們的好奇心，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能像藤蔓一樣，不斷生長(zhǎng)，開(kāi)花結(jié)果，并有跡可循。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，常常借助預(yù)習(xí)單的形式捕捉學(xué)生的閱讀初感，雖有一定成效，但比較滯后。而以移動(dòng)、互聯(lián)為核心的數(shù)字技術(shù)的發(fā)展與普及，可以更為方便地提供一種讓學(xué)生邊閱讀邊感悟邊分享，并得到及時(shí)反饋和不斷提煉個(gè)人理解水平的閱讀環(huán)境。結(jié)合班級(jí)的QQ群，筆者要求學(xué)生每預(yù)習(xí)一篇新課文，人人都要“發(fā)布”一個(gè)有質(zhì)量的問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)，其他學(xué)生可以參與思考和討論。

（2）合理分組，豐富閱讀層次。閱讀初感是兒童個(gè)性化閱讀最初、最直接、最純粹的顯現(xiàn)，代表著兒童最初思考的成果。為促進(jìn)思維的最大化，我們一般依靠學(xué)習(xí)共同體的形式豐富初感的層次。根據(jù)學(xué)生的性別、性格、信息素養(yǎng)、語(yǔ)文能力等具體情況，我們一般建立4人小組，學(xué)生與學(xué)生之間存在差異，共同體之間存在差異。共同體不僅是一個(gè)群體，更是一個(gè)有學(xué)習(xí)力和競(jìng)爭(zhēng)力的團(tuán)隊(duì)。通過(guò)這樣的“民間組織”，有力促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化閱讀。

（3）有效整合，經(jīng)歷高峰體驗(yàn)。學(xué)生的閱讀初感是教學(xué)的寶貴資源。一方面，學(xué)生由于閱讀經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)圖式不足，對(duì)文本的初讀存在“難以避免的粗糙與偏狹”；另一方面，兒童作為天生的學(xué)習(xí)者，對(duì)文本有著新鮮的“陌生化”視角，會(huì)有一種超越教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“兒童化”理解。閱讀教學(xué)的目的正是要引導(dǎo)學(xué)生超越自己的閱讀初感。這就需要我們教師充分認(rèn)清學(xué)生初步閱讀后與文本之間存在的距離，并以此為起點(diǎn)來(lái)開(kāi)展閱讀教學(xué)。

把學(xué)生的閱讀初感進(jìn)行歸納，用兒童的視角呼應(yīng)學(xué)生的初感，讓“發(fā)現(xiàn)者”感受閱讀的樂(lè)趣，讓更多的學(xué)生習(xí)得閱讀的方法學(xué)習(xí)是一種相互傾聽(tīng)與對(duì)話(huà)、理解與表達(dá)的過(guò)程，是與文本世界、與自我、與他人不斷“碰撞”從而豐富知識(shí)、提升能力的活動(dòng)過(guò)程。而知識(shí)不過(guò)是人的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)就是把自己的經(jīng)驗(yàn)?zāi)脕?lái)不斷與他人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行交流并相互印證，從而完成對(duì)自己原有經(jīng)驗(yàn)的改造重組，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)隨著新知的充實(shí)而不斷調(diào)整、擴(kuò)展，最終實(shí)現(xiàn)真正有意義的建構(gòu)。在這樣的過(guò)程中，教師要學(xué)會(huì)適當(dāng)放手，拋卻自身對(duì)教材的“標(biāo)準(zhǔn)化理解”以及預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，全身心地投入到傾聽(tīng)兒童初感的對(duì)話(huà)中來(lái)。當(dāng)然，這一切必須基于教師對(duì)學(xué)科素養(yǎng)準(zhǔn)確而又深透的理解，基于對(duì)學(xué)生閱讀初感長(zhǎng)期的呵護(hù)與培養(yǎng)。

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