羅玉鳳

讀整本書概念是葉圣陶先生在1923年擬定的《新學制初級中學國語課程綱要（草案）》系統提出的，之后的《論中學國文課程的改訂》是葉圣陶“對30年代一些課程標準的總批評、總檢討”，這個理念正是基于當時的中學生在國文學習上存在的一些欠缺之處而提出的。而讀整本書真正走入教育者的視野是2001年新課標，它提出“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。[1]可以說，讀整本書不僅是課標的明文規(guī)定，也是未來閱讀教學的發(fā)展趨勢。

《中學語文教學大綱（試行草案）》關于課文的選編原則里規(guī)定：“根據教學的需要，有些長文章可以節(jié)選?！庇帱h緒卻認為：“讀‘節(jié)選接觸的是名著的片段，是蜻蜓點水，浮光掠影，淺嘗輒止。”的確，很多老師在教節(jié)選課文時不能關照“整本”的閱讀，甚至由于教學不得法，讓學生對“整篇”和“整本”產生誤解或畏懼之感。就目前的節(jié)選文教學而言，主要存在以下不足：

一、主題解讀淺表化

節(jié)選課文是原文或整部作品中的有機組成部分，無論是從內容，還是結構的縱橫交叉上都應關照呼應，作為文章的局部，教學節(jié)選類課文時要注意到與一般文本的區(qū)別，否則由于大語境的缺失會導致對原文主題和內容的誤讀。魯迅曾說：“論文要顧及全篇，且要了解作者的生平以及創(chuàng)作的社會背景”[2]《呼蘭河傳》是東北女作家蕭紅的優(yōu)秀長篇小說，滬教版六年級上冊、蘇教版九年級下冊、長春版七年級下冊以及人教版選修教材中都選入作品片段，初中和小學階段一致選用了該作品的第一二章，并將節(jié)選部分標題為《祖父》或《祖父的園子》，選文中流露出作者對童年時期無限的快樂和自由的眷戀之情以及對祖父的想念，滬教版還將文章編排在“有家真好”主題單元，筆者通過翻閱教案教參以及觀摩一線教師賽課，發(fā)現大部分教師的解讀僅僅限于感受作者天真爛漫的童年時光。然而事實卻并非如此，1940年，蕭紅一個人流落到香港，忍受著時代的苦難和個人病痛與精神的折磨。弗羅姆理論認為，個體在極度壓力之下會產生回歸傾向，《呼蘭河傳》便是在這種情況下被創(chuàng)作出來的，所以她在文中記述“滿天星光，滿屋月亮，人生何如，為什么這么悲涼？”“……人生為了什么，才有這樣凄涼的夜。”由此可見，教師如此割裂原著的片面解讀會導致主題的淺表化，不能挖掘蕭紅人生悲劇的內在根源，不深入全文，不勾連整本書，就無法體會蕭紅真正要展現的“關于生與死、關于空間的永存、時間的永動等方面的生命體驗”。[3]

二、損害原著結構的完整性

1961年十年制中學語文課本共選文300篇，1963年語文教學大綱規(guī)定中學六年共選360篇課文（包括精讀和略讀課文），如今就人教版初高中（必修）總選文達250篇，課文量多就必然要控制課文篇幅，“初中每篇文章不超過三千字，高中不超過五千字。原文較長的做了刪節(jié)?！盵4]刪節(jié)后的節(jié)選文融合了編者、作者的意識，被選入教材雖然凸顯的是其教學價值，但我們仍然不能忽略其為被選入教材之前的“原生價值”，教學中如果不翻閱原文或者讓節(jié)選回歸原著，勢必領略不到作者的匠心獨運，也未必能充分體現原文的核心價值?！睹骱勇爼饭?jié)選自劉鶚的《老殘游記》，蘇教版、鄂教版、滬教版均“不約而同”地選取了第二節(jié)，從“到了十二點半鐘”丑陋的琴師開始出場節(jié)選。縱觀全文結構，作者為了突出鼓書藝人白妞技藝的高超還進行了三層鋪墊，起于“老殘從鵲華橋往南，緩緩向小布政司街走去”一段，先用老殘“抬頭”所見的“一紙招帖”和老殘“一路”所聞的“街談巷議”，作為第一層鋪墊；店里的“茶房”向老殘介紹“梨花大鼓”和“白妞、黑妞”，是第二層鋪墊；老殘在“明湖居”書場“落腳”的艱難，第三層鋪墊；然后，才是面貌“丑陋”的琴師出場，作為第一個陪襯人物；令人“以為觀止”的黑妞出場，是第二個陪襯人物；經過層層鋪墊和渲染，白妞終于登場。作者運用正面和側面描寫突出白妞精湛的說書技藝。編者在節(jié)選課文時將原文的“鋪墊”和“襯托”一筆勾銷，也就不可避免地造成情節(jié)結構簡單化，人物形象也變得蒼白，教師在教學中也因為缺乏對整本書的了解，對于作者的匠心也就只能蜻蜓點水般講不深點不透。

三、破壞典型形象的深刻性

節(jié)選文相對一般文章而言有其特殊性，特別是節(jié)選自短篇小說中的文章更要注意與整篇的關系和銜接。胡適認為“短篇小說是用最經濟的手段描寫事實中最精彩的一段”，宋玉也有言“增一分則太長，減一分則太短”，編者在節(jié)選時要細細揣摩作者的作文的意圖和深意。《裝在套子里的人》雖然不短但也是節(jié)選，編者去掉了原文的“頭”和“尾”。原文開頭敘述的是兩個獵人的聊天內容，其中一人說“世界上有不少人性情孤僻，跟寄生蝦或者蝸牛那樣極力縮進殼里”，然后便引出別里科夫的故事，開宗明義。課文略掉的結尾如此寫道：“……這時候，他躺在棺材里，神情溫和、愉快，甚至高興，仿佛暗自慶幸終于裝在一個‘套子里，從此再也不必出來了似的……他下葬的那天天色陰沉，下著雨；我們大家都穿了雨鞋，打了雨傘……”[5]編者略掉了最后一個重要的場面，而只寫了“我們都去送葬”。別里科夫在世時裝在形形色色的“套子”里，雨傘、靴子、大衣等等，可以看出他古怪、多疑、怕事、孤僻的性格，但課文唯獨沒說最后一個一個套子——“棺材”，而這最后的套子卻可以看出別里科夫的守舊和落后就算是死也是無可救藥的，使得人物形象更加深刻鮮明。就整篇小說而言，其實最不可忽略是“陰沉的天”和“我們”的行為，原文的結尾就使得19世紀扼殺一切生機的沙皇統治下人們無法逃脫的悲慘現狀無所遁形地暴露出來。但“剪裁掉頭尾”的選文不僅讓別里科夫、科瓦連科、華連卡等“圓形人物”變得扁平化，也使得小說主題失去了深刻性。

由此可見，要教好節(jié)選文，就要帶領學生反復閱讀原文，并適當地將原文與節(jié)選文巧妙結合。朱紹禹這樣表述節(jié)選類文本的價值“節(jié)選文除具備全文的教育價值外，它能使學生通過閱讀節(jié)選文章，了解和掌握整部作品的知識，起到‘窺一斑而見全豹的作用，它還能夠培養(yǎng)閱讀長篇作品的興趣，把課內閱讀延伸到課外，擴大閱讀量，提高閱讀整部作品的能力?！盵6]節(jié)選課文是學生讀整本書的最佳依托，教師在教學中首先就得思考兩個問題，這一節(jié)選內容與原文有什么關系？要從整體結構、內容思想、語言特色、人物刻畫等方面弄清楚與原文的關系；第二，如何將節(jié)選課文與整本書閱讀有效勾連，由此做到高屋建瓴，綱舉目張，在此基礎上探究整本書閱讀教學策略具有獨特價值。endprint

一、以“點”帶“面”走進整本書

《紅樓夢》是我國古典小說的巔峰之作，在語文教材中一直以節(jié)選的方式呈現，如《葫蘆僧亂判葫蘆案》《香菱學詩》《林黛玉進賈府》《寶玉挨打》等以小說中的經典情節(jié)出現在中學各版本教材中，目的也是培養(yǎng)學生閱讀這部內容復雜、思想精妙的大部頭書。

《香菱學詩》被選入長春版八年級下冊、人教版九年級上冊、滬教版高中必修一，初、高中課文均將本文重點落在人物形象分析和語言特點鑒賞上面，滬教版在思考與練習部分強調：從節(jié)選課文回到原著，全面了解這一人物在全書中的命運。在一線教學中，很多老師僅僅將香菱分析成了一個勤奮好學的好學生，林黛玉是一個因材施教的好老師，這樣的形象定位不免有種舍本逐末的意味。透過“香菱學詩”這個短暫的生命場景，不僅要看到香菱學詩的成果，更要看到香菱為何要學詩，在此基礎上再來分析文中涉及到的幾個人物的形象和命運。筆者借以在實習學校的契機以《香菱學詩》這一篇帶領學生走進《紅樓夢》這整本書做出嘗試。

香菱是薛蟠的小妾，被薛寶釵帶進大觀園，文化水平并不太高，卻酷愛作詩，因此便拜黛玉為師，得到黛玉稍加指點后就潛心苦練，誓作好詩。

（一）探析香菱作詩的“苦—樂—悲”

我首先將《紅樓夢》第四十八回的題目“慕雅女雅集苦吟詩”與“香菱學詩”作比較，讓學生探究出原作的題目突出在“苦”字，然后找出文中關于香菱刻“苦”的相關語句，她“茶飯無心，坐臥不定”，寶釵更是說她“呆子”，“只在池邊樹下，或坐在山石上出神，或蹲在地下摳土?！毕懔膺@種廢寢忘食的苦思狀態(tài)在寶釵看來又是“瘋了”一般?！皩舫隽艘换厣瘛瓋裳埚婗?，直到五更方才朦朧睡去了?！本煽闯鱿懔膺@一“作詩入魔”的特征。

以“香菱作詩旁人看似很苦，她自己是怎樣認為的呢？”為問題進行過渡，學生很容易找到文中的16個“笑”字，笑中讀詩，笑中作詩，笑中可以看出她勤奮、刻苦、執(zhí)著的品性，笑中可以看出她聰慧、優(yōu)雅、自信的性情。緊接著教師拋出第三個問題也是最重要的問題：香菱為什么如此癡迷于作詩呢？這里學生就必須要從“這一篇”中跳出來，走進《紅樓夢》里去分析原因了。第四十六回寶釵說“我知道你心里羨慕這園子也不是一日兩日的了”，香菱為什么羨慕大觀園里女兒們的生活，這必須聯系第三回借賈雨村審案引出香菱悲苦的身世，“出身書香望族，也曾嬌生慣養(yǎng)，萬般寵愛，一朝落難，度日如年，幸逢有情郎，又遭呆霸王?！薄傲饣諏ρ┧核骸盵7]，在她作的第三首詩中亦可窺得她悲劇的一生。第五回賈寶玉“游幻境指迷十二釵”副冊中香菱位列第一位，“根并荷花一莖香”意指她最后是被薛蟠正妻夏金桂折磨致死。通過不斷引讀指向“整本書”，反之，又通過“整本書”來關照“這一篇”在書中存在的價值，學生有了閱讀興趣，便會主動將課內閱讀延伸至課外，將課堂拓展到生活。

（二）以一人之“苦”看眾人之“悲”

香菱是身份卑賤的下人，但卻“慕雅”，也就是說她有對“高雅氣質和精神的追求”。她的聰慧與努力仍改變不了最終悲劇的命運。這也是曹雪芹以笑襯悲、以樂寫哀手法的運用，香菱的悲劇只是她一個人的悲劇嗎？我引導學生以“這一個”的悲劇聯想到“那一群”的悲劇，再到《紅樓夢》整部的悲劇。一個個美麗聰穎的女子最后都落得悲慘的下場，黛玉含恨而死，寶釵空守活寡，金訓兒投井、晴雯被攆、尤三姐自刎等等，實應了太虛幻境里的“千紅一窟（哭），萬艷同杯（悲）”。魯迅說悲劇就是將美好的東西毀滅給人看，《紅樓夢》就是這樣一部“字字讀來皆血淚”的偉大的著作。學生能以《香菱學詩》為立足點，從文字入手探究文字背后的價值，直至文學韻味甚至是實現文化審美的追求。“這一篇”的悲劇意識和悲劇精神遷移到整部作品中去，讀出《紅樓夢》的悲劇美，而且還能將“這一部”的悲劇審美擴展到“這一類”的經典著作，不僅達到了“審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解”語文核心素養(yǎng)的要求，也實現了整本書“閱讀的目的是養(yǎng)成閱讀習慣、探索閱讀方法、建構閱讀經驗，發(fā)展自身的語文核心素養(yǎng)”[8]的要求。

二、為人物立傳探究整本書

《香菱學詩》是《紅樓夢》這個大場景下的一個小片段，可以“以點帶面”而觀“整部”，而《水滸傳》的情節(jié)結構是以單線縱向進行的。上半部是以人為單元，下半部則以事為順序，連環(huán)鉤鎖，層層推進……這樣的藝術結構上半部由于百川匯聚，形成主干；下半部則如長江的主流奔騰而下，只泄東海。[9]學生在初讀文章時候容易將人物“標簽化”，魯智深是“嫉惡如仇”，林沖是“逆來順受”，武松是“武藝高強”等等，這種理解不免使得人物形象趨于扁平化，唯有再輔助于課文以外的故事情節(jié)加以解讀才有利于學生更細致、立體地解讀人物。

（一）增加節(jié)略內容

《林教頭風雪山神廟》節(jié)選自《水滸傳》第十回，描寫的是武藝高強、受人敬重八十萬禁軍教頭林沖被高俅設計陷害最后逼上梁山的情節(jié)?！傲荷胶脻h中，最使人同情的是林沖”，林沖由最初的委曲求全、逆來順受到后來的報仇雪恨、反抗到底的性格轉變的過程使得這個人物形象更加鮮明和豐滿，因而不妨在課堂上引入《水滸傳》的第六、七、八回，從整個形式結構上把握整個進程，林沖逼反是由以下一系列事件環(huán)環(huán)相扣而成：設計奪妻——寶刀為餌——誤入白虎堂——刺配滄州道——棒打洪教頭——風雪山神廟。林沖最后的反抗是從最初的“甘愿忍受”到最終的“忍無可忍”，教學中如果不補充風雪山神廟以前的情節(jié)，學生就無法體會到他性格變化的過程。“一忍”高衙內調戲自己的妻子；“二忍”高太尉，結果被刺配滄州差點丟了性命；“三忍”押監(jiān)，把官差的百般虐待看成自己的“罪有應得”；“四忍”管營差拔，幾被傷殘性命；學生通過補讀前幾回內容，感受到林沖能忍的性格是逐步復雜和深化的，他想要保住自己現有的社會地位，不愿意就此和統治者決裂，但他越是忍就越是遭到算計和迫害。極寫林沖的能忍，也是為了后來林沖的終于爆發(fā)蓄勢。當林沖于山神廟殺敵報仇之后，從此“忍讓”這個詞在他的性格中不復存在。林沖在梁山上又豪邁地殺了王倫，這一段也應該補充給學生，讓學生充分感知林沖脫胎換骨的完全與徹底。通過前后的補充，能極大地激發(fā)學生讀整本書的興趣，通過感受“這一人”到感受水滸中的“英雄群像”。endprint

（二）思維導圖法為人物立傳

閱讀心理學理論認為，讀者的頭腦中儲存了大量的閱讀圖式，閱讀的過程就是對已有圖式的編碼再造的過程，利用思維導圖可以幫助學生快速把握文章信息，整合文章主題，提高閱讀效率?！端疂G傳》吸取了司馬遷《史記》的鏈式結構，決定了單個英雄人物的相關事件散落到各個章節(jié)中，為了避免學生對人物的把握出現零碎，缺乏整合，讓學生為英雄人物立傳成為一種比較科學的整合方式。借助《林教頭風雪山神廟》為引子讓學生選擇自己最喜歡的英雄人物撰寫傳記，可以人物關系為線索，也可以身份的轉化或者情節(jié)的發(fā)展為線索，以下示例以時間為序利用思維導圖為林沖立傳：

思維導圖：以時間為線索立傳

思維導圖不僅能夠梳理章節(jié)內容，還能讓學生清楚地把握住人物性格的演變過程。在閱讀中，學生先讀一個個人物，再在各個人物中建立關聯，“特犯不犯，同而不同處有辨”是我國傳統小說的創(chuàng)作手法，“作品中的人物做著相同的事情，卻有著細微的差別，同中有異，異中又有同，相似的人物和事件，被寫得各有千秋、毫無重復”，讓讀者在同與不同中領悟人物的獨特之處。

以林沖為例，學生還可以整理出楊志、魯智深、宋江等人物的相關情節(jié)，還可以就相似人物在外貌、語言、行為等描寫作橫向比較，體會不同人物性格使然的深層次原因。如：

學生在不斷梳理人物關系和情節(jié)關聯的過程中，不僅訓練了概括和歸納能力，也培養(yǎng)了思維能力，這也正和語文學科核心素養(yǎng)“思維發(fā)展與提升”相契合。同一事件中分析人物的不同性格，可以訓練學生的發(fā)散思維；梳理故事情節(jié)又能培養(yǎng)學生的線性思維；不以標簽式評判人物，需要批判性思維，整本書閱讀過程的進行，就是學生思維發(fā)展與提升的過程，也是推進學生核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的過程。

“讀片段，如果不加以整本書的閱讀引導，是一種對文學閱讀的破壞，很難給孩子們以完整感。一本書就是一個完整的體系，如同我們的完整人生，你不能片面地看，你要學會完整的來看?！盵10]節(jié)選類文本教學其實是走向整本書教學的極好契機，如果僅僅只盯住幾百字或幾千字不放，不用其他的文字來佐證和比勘，也會犯只知其一不知其二的弊病。學生通過閱讀整本書掌握單篇文章中無法涉及到的多種能力，如梳理與歸納鍛煉學生語言建構的能力，品析人物形象可以發(fā)展學生多樣的思維能力等。閱讀古今中外經典作品本身就是對文化的傳承與理解，整本書構建的閱讀環(huán)境對學生的學科認知、個人體驗以及社會生活都具有重要的價值和意義。

注釋：

[1]溫敏儒，巢宗棋主編.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012.3

[2魯迅且介亭雜文二集[M]北京：人民文學出版社，1958，173

[3]姜振昌、宋嫻.《呼蘭河傳》：長篇小說與散文化敘述.煙臺大學學報（哲學社會科學版）[J].2009（1）

[4]韓世姣：中國語文教育思想簡史.[M]負擔大學出版社2015（9），181.

[5]周煦良等.外國文學作品選（第3卷）[M].上海：上海譯文出版社，1979

[6]朱紹禹.中學語文教學概觀[M] .北京：人民教育出版社，1997：125

[7]劉秋萍，“選點.連線.鋪面”名著導讀課性策略研究[J].江蘇教育研究.2016.10B

[8]徐鵬.整本書閱讀：機遇與挑戰(zhàn)[J]中學語文教學.2017（1）

[9]袁行霈.中國文學史：第四卷[M].北京：高等教育出版社，2003：60.

[]10]余黨緒，葉開.對話名家：為什么我們都主張“整本書閱讀”[J]語文教學通訊·A刊，2016（7）.endprint