錢 坤

(華南理工大學(xué)廣州學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東 廣州 510800)

概念隱喻教學(xué)對(duì)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式習(xí)得的影響研究

錢 坤

(華南理工大學(xué)廣州學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東 廣州 510800)

本研究以廣州某本科院校61名英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)學(xué)生為被試，考察了概念隱喻教學(xué)對(duì)雙名構(gòu)式和介詞構(gòu)式兩種論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式習(xí)得的影響。研究結(jié)果顯示，概念隱喻教學(xué)能夠闡明構(gòu)式間的傳承關(guān)系，提高學(xué)習(xí)者的隱喻能力，從而顯著促進(jìn)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式的習(xí)得。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)貫徹構(gòu)式思想，利用概念隱喻幫助學(xué)習(xí)者匹配目的語(yǔ)的形式和意義，用目的語(yǔ)的認(rèn)知模式認(rèn)識(shí)世界。

概念隱喻教學(xué)；隱喻能力；構(gòu)式語(yǔ)法；論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式

一、引言

構(gòu)式語(yǔ)法認(rèn)為，作為語(yǔ)言的基本單位，每個(gè)構(gòu)式都有對(duì)應(yīng)的功能，其句法和語(yǔ)義概括性比其“假定的句法或語(yǔ)義派生源”更為豐富[1]25。這個(gè)“派生源”，就是轉(zhuǎn)換生成學(xué)派所稱的“深層結(jié)構(gòu)”[2]394。也就是說(shuō)，構(gòu)式語(yǔ)法反對(duì)構(gòu)式之間存在轉(zhuǎn)換關(guān)系，而大力倡導(dǎo)語(yǔ)言的單層性和非生成性，但它同時(shí)又承認(rèn)某些構(gòu)式之間存在密切的關(guān)聯(lián)或推導(dǎo)關(guān)系，具有傳承性[2]408。在外語(yǔ)教學(xué)中如何利用構(gòu)式間的關(guān)聯(lián)和傳承促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得？本文以論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式為例，探討概念隱喻教學(xué)對(duì)構(gòu)式習(xí)得的影響①。

(一)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式

論元結(jié)構(gòu)是指一個(gè)述語(yǔ)(動(dòng)詞)和它的語(yǔ)義角色之間的關(guān)系；而論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式就是體現(xiàn)這種關(guān)系的構(gòu)式[3]6。常見(jiàn)的此類構(gòu)式包括雙賓構(gòu)式、致使-移動(dòng)構(gòu)式、不及物構(gòu)式等。本文聚焦英語(yǔ)雙賓構(gòu)式中的“雙名構(gòu)式”和“介詞構(gòu)式”，參照王寅[4]18-22的定義：前者指兩個(gè)名詞(代詞)作賓語(yǔ)，可表示為VN1N2；后者指兩個(gè)賓語(yǔ)中插入一個(gè)介詞，可表示為VN2pN1。兩者在英語(yǔ)中的原型意義都是在句子主語(yǔ)實(shí)施了V所表示的動(dòng)作后N2將向N1轉(zhuǎn)移。例如：

(1)Mary made Tom a cup of tea.

(2)Mary made a cup of tea for Tom.

例(1)是一個(gè)雙名構(gòu)式，例(2)是一個(gè)介詞構(gòu)式，兩者都是雙賓構(gòu)式的小類②，表達(dá)的都是“傳遞”義。就傳承關(guān)系而言，前者是及物構(gòu)式的例示性擴(kuò)展，后者是致使-移動(dòng)構(gòu)式的隱喻性擴(kuò)展，同時(shí)致使-移動(dòng)構(gòu)式也是由及物構(gòu)式通過(guò)例示性連接產(chǎn)出(見(jiàn)圖1)。

圖1 表“傳遞”義的構(gòu)式間的傳承關(guān)系

由圖1可見(jiàn)，致使-移動(dòng)構(gòu)式為介詞構(gòu)式提供理?yè)?jù)：介詞構(gòu)式中“所有權(quán)的轉(zhuǎn)移”被隱喻為致使-移動(dòng)構(gòu)式中的“位移”，而“位移”并不能保證移動(dòng)物(theme)能夠到達(dá)目標(biāo)(goal)，因此介詞構(gòu)式的“傳遞”義也只表“移動(dòng)”而不表“擁有”，這正是它與雙名構(gòu)式的區(qū)別。雙名構(gòu)式產(chǎn)自及物構(gòu)式，在受事(patient)之外加上了接受者(recipient)，從而保證了“成功傳遞”。也就是說(shuō)，一方面雙名構(gòu)式和介詞構(gòu)式之間沒(méi)有相互轉(zhuǎn)換關(guān)系，也不是由哪一個(gè)“深層結(jié)構(gòu)”生成[1]，另一方面它們位于構(gòu)式傳承網(wǎng)絡(luò)的不同位置，看似相同的語(yǔ)義掩蓋了它們不同的形成理?yè)?jù)。

目前，構(gòu)式習(xí)得已成為構(gòu)式研究中的一個(gè)熱點(diǎn)。根據(jù)Kaschak & Glenberg[5]、Bencini & Goldberg[6]、董燕萍和梁君英[7]、Gries & Wulff[8]等的研究，無(wú)論在一語(yǔ)還是二語(yǔ)中，包含論元?jiǎng)釉~的構(gòu)式比動(dòng)詞本身對(duì)句子理解的影響更大。目前，二語(yǔ)構(gòu)式習(xí)得研究關(guān)注的對(duì)象多是慣用法、二語(yǔ)詞庫(kù)、習(xí)語(yǔ)等的習(xí)得[9-11]，或是輸入頻率、母語(yǔ)遷移等對(duì)二語(yǔ)構(gòu)式習(xí)得的影響[12-13]，對(duì)諸如雙名構(gòu)式和介詞構(gòu)式這種概念意義相同的構(gòu)式的相互影響及其習(xí)得研究不多。我們認(rèn)為，正確習(xí)得二語(yǔ)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式的關(guān)鍵是習(xí)得它們的形義匹配，而這又要求正確認(rèn)識(shí)該構(gòu)式和其他構(gòu)式間的傳承和關(guān)聯(lián)，這在很大程度上是隱喻性的。因此，習(xí)得論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式的關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)。

(二)概念隱喻教學(xué)

概念隱喻教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)最直接的方法之一[14]，因?yàn)殡[喻意識(shí)就是學(xué)習(xí)者識(shí)別隱喻的普遍性、理?yè)?jù)性、文化和語(yǔ)言相對(duì)性[15-16]，進(jìn)而分析語(yǔ)言形義關(guān)系，從而提高語(yǔ)言技能、準(zhǔn)確理解文本的能力。在國(guó)外，Yasuda[17]研究了短語(yǔ)動(dòng)詞習(xí)得，發(fā)現(xiàn)概念隱喻教學(xué)有助于提升學(xué)習(xí)者的隱喻思維能力；Komur & Cimen[9]采用基于概念隱喻的教學(xué)方法提高了學(xué)習(xí)者習(xí)得習(xí)語(yǔ)的動(dòng)機(jī)和產(chǎn)出水平；Picken[18]的研究發(fā)現(xiàn)提高隱喻意識(shí)有助于提高學(xué)習(xí)者的閱讀水平；Wang等[19]、Roldan-Riejos & Mansilla[20]分別發(fā)現(xiàn)了概念隱喻教學(xué)在商務(wù)英語(yǔ)和工程英語(yǔ)習(xí)得中的積極作用。在國(guó)內(nèi)，李福印[21]的教學(xué)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了概念隱喻教學(xué)對(duì)詞匯習(xí)得的積極作用，姜孟[22]等的研究也說(shuō)明概念隱喻教學(xué)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得具有促進(jìn)作用。這些研究表明，概念隱喻教學(xué)有助于發(fā)展二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得等語(yǔ)言技能。但是，概念隱喻教學(xué)能否促進(jìn)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式的習(xí)得還有待進(jìn)一步探討。

結(jié)合上述文獻(xiàn)回顧，我們提出如下研究假設(shè)：對(duì)于語(yǔ)言中“同義異形”的論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式，應(yīng)從其傳承關(guān)系入手，利用概念隱喻教學(xué)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分析其形義匹配及其理?yè)?jù)，以提高隱喻意識(shí)，促進(jìn)習(xí)得。為了驗(yàn)證這一假設(shè)，我們?cè)O(shè)計(jì)并開(kāi)展了以下實(shí)驗(yàn)。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

本研究擬回答兩個(gè)問(wèn)題：

1)在雙名構(gòu)式和介詞構(gòu)式的習(xí)得中，概念隱喻教學(xué)是否有促進(jìn)作用？

2)概念隱喻教學(xué)的促進(jìn)作用在包含不同動(dòng)詞的構(gòu)式上是否存在差異？

(二)被試

本研究的被試是廣州某本科院校61名英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)學(xué)生，隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組30人和對(duì)照組31人，進(jìn)行不同的教學(xué)干預(yù)。61名被試中女生52人，占比85.25%；男生9人，占比14.75%。被試群體學(xué)習(xí)英語(yǔ)的年限處于8—12年之間。所有被試在實(shí)驗(yàn)前均沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的概念隱喻教學(xué)。

(三)研究工具

我們采用Kaschak & Glenberg[5]測(cè)試構(gòu)式在句子理解中的作用時(shí)所使用的問(wèn)卷，選取的動(dòng)詞分為兩類：名轉(zhuǎn)動(dòng)詞和普通動(dòng)詞。前者選自Clark & Clark[23]，后者選自Goldberg[24]、Langacker[25]、王寅[26]等的構(gòu)式語(yǔ)法論著，每類各5個(gè)，共10個(gè)動(dòng)詞。對(duì)于每個(gè)動(dòng)詞，我們?cè)O(shè)計(jì)了介詞構(gòu)式和雙名構(gòu)式兩種構(gòu)式的例句，并附有一句測(cè)試句。兩個(gè)例句的詞匯構(gòu)成和基本語(yǔ)義相近，寫(xiě)在同一頁(yè)P(yáng)PT上；測(cè)試句寫(xiě)在另一頁(yè)P(yáng)PT上。

含有名轉(zhuǎn)動(dòng)詞的構(gòu)式例句：

(3)a. Lyn milked Tom a coffee.

b. Lyn milked a coffee for Tom.

c. Tom drank the coffee. (測(cè)試句)

含有普通動(dòng)詞的構(gòu)式例句：

(4)a. Mary showed her mother the photograph.

b. Mary showed the photograph to her mother.

c. However,her nearsighted mother couldn’t see the photograph. (測(cè)試句)

被試的任務(wù)是判斷測(cè)試句c與例句a、b中哪一句意思相同或不沖突。按照Kaschak & Glenberg[5]的問(wèn)卷設(shè)計(jì)思路，如果被試能夠區(qū)分介詞構(gòu)式和雙名構(gòu)式，也就能選出與測(cè)試句吻合的句子(在上兩例中都為a句)。

(四)研究過(guò)程

研究分三個(gè)階段進(jìn)行。首先，對(duì)所有被試進(jìn)行前測(cè)。具體步驟是：先向兩組被試演示例句PPT文檔，展示時(shí)間為10秒；再向被試同步演示檢驗(yàn)句PPT文檔，要求被試判斷檢驗(yàn)句與哪一個(gè)例句意思相同或不沖突，判斷時(shí)間為5秒。同步演示的目的是確保所有被試測(cè)試時(shí)間相同。這一步的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是：每人每題判斷正確得1分，錯(cuò)誤不得分(即每名被試最低得0分，最高得10分)。統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的得分并運(yùn)用SPSS 19.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。

第二步是教學(xué)干預(yù)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)由經(jīng)研究者培訓(xùn)的任課教師實(shí)施，兩組各持續(xù)1課時(shí)約45分鐘。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組均講解雙名構(gòu)式和介詞構(gòu)式的差異，不同之處是實(shí)驗(yàn)組還引入致使-移動(dòng)構(gòu)式，通過(guò)概念隱喻介紹其與雙名構(gòu)式間的隱喻性連接來(lái)闡明這種差異的理?yè)?jù)性，幫助被試重塑“傳遞”義和不同形式間的匹配，而對(duì)照組則不介紹致使-移動(dòng)構(gòu)式，但通過(guò)例子強(qiáng)調(diào)雙名構(gòu)式和介詞構(gòu)式并非在任何語(yǔ)境下都能互換使用。在教學(xué)方法上，兩組教師都采用了顯性和隱性相結(jié)合的語(yǔ)法教學(xué)。

第三步，后測(cè)。后測(cè)所用問(wèn)卷和評(píng)分方法與前測(cè)相同，但題目的順序作了調(diào)整，以免被試對(duì)前測(cè)的記憶干擾后測(cè)信度。所得數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS 19.0進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。

三、研究結(jié)果

(一)概念隱喻教學(xué)能否促進(jìn)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式習(xí)得

數(shù)據(jù)分析顯示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前測(cè)得分均較低(M實(shí)驗(yàn)=4.63，M對(duì)照=4.45)，且兩組之間無(wú)顯著性差異(t=-0.433，p=0.667>0.05)，表示兩組均不了解雙名構(gòu)式和介詞構(gòu)式的區(qū)別。實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)顯著高于對(duì)照組(t=3.755，p=0.000<0.05，見(jiàn)表1)，表明概念隱喻教學(xué)有助于兩種構(gòu)式的習(xí)得，也說(shuō)明正確掌握目的語(yǔ)的形義匹配是構(gòu)式習(xí)得的關(guān)鍵，而概念隱喻教學(xué)賦予學(xué)習(xí)者的隱喻性推理能力正是形義重新編碼的基礎(chǔ)。

表1 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組后測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

注：p<0.05表示有顯著性差異，下同。

(二)概念隱喻教學(xué)對(duì)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式習(xí)得的促進(jìn)作用在包含不同動(dòng)詞的構(gòu)式上的差異

10道試題中5道考察含有名轉(zhuǎn)動(dòng)詞的構(gòu)式(簡(jiǎn)稱A類構(gòu)式)，5道考察含有普通動(dòng)詞的構(gòu)式(簡(jiǎn)稱B類構(gòu)式)。我們對(duì)這兩類題目的得分分別進(jìn)行了分析：

前測(cè)結(jié)果：兩類構(gòu)式的成績(jī)均無(wú)顯著性差異(見(jiàn)表2—3)，這說(shuō)明無(wú)論A類還是B類構(gòu)式，兩組被試在教學(xué)干預(yù)前對(duì)雙名構(gòu)式和介詞構(gòu)式的差異都不了解。

表2 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前測(cè)A類構(gòu)式成績(jī)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

表3 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前測(cè)B類構(gòu)式成績(jī)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

后測(cè)結(jié)果：兩類構(gòu)式的成績(jī)均出現(xiàn)了顯著性差異(見(jiàn)表4—5)。這說(shuō)明無(wú)論A類還是B類構(gòu)式，講解雙名構(gòu)式和致使-移動(dòng)構(gòu)式間的隱喻性連接都能引導(dǎo)實(shí)驗(yàn)組被試思考構(gòu)式的理?yè)?jù)，從而重新編碼“傳遞”義和它所需要的形式，分辨它和介詞構(gòu)式的細(xì)微差別，推動(dòng)了他們對(duì)這兩種構(gòu)式的習(xí)得。

表4 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組后測(cè)A類構(gòu)式成績(jī)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

表5 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組后測(cè)B類構(gòu)式成績(jī)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組A、B兩類構(gòu)式后測(cè)成績(jī)較前測(cè)都有提高，但對(duì)照組僅在A類構(gòu)式上后測(cè)均值上升，在B類構(gòu)式上反而下降。通過(guò)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)我們發(fā)現(xiàn)，只有實(shí)驗(yàn)組的A類構(gòu)式在教學(xué)干預(yù)后出現(xiàn)了顯著提升(t=-4.595，p=0.000<0.05，見(jiàn)表6)。這說(shuō)明A類構(gòu)式習(xí)得受概念隱喻教學(xué)的促進(jìn)更大，而單純講解構(gòu)式間的語(yǔ)用差異甚至?xí)璧KB類構(gòu)式的習(xí)得。

表6 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兩類構(gòu)式前后測(cè)成績(jī)的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

四、討論

(一)概念隱喻教學(xué)對(duì)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式習(xí)得具有促進(jìn)作用

本研究證明概念隱喻教學(xué)有助于論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式習(xí)得，支持了Andreou & Galantomos[27]隱喻能力可以在語(yǔ)法教學(xué)中實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn)。所謂隱喻能力，即二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為目的語(yǔ)的意義賦予恰當(dāng)形式的能力，亦即在目的語(yǔ)系統(tǒng)內(nèi)重新匹配形式和意義的能力[28]。意象圖式教學(xué)大綱[22]可以解釋這種促進(jìn)作用：概念隱喻把看似離散的概念內(nèi)容結(jié)合成意象圖式，使語(yǔ)言中相應(yīng)構(gòu)式不再孤立存在，而成為具有內(nèi)在理?yè)?jù)性的傳承網(wǎng)絡(luò)[29-30]。例如，對(duì)于表“傳遞”的介詞構(gòu)式，它傳承自致使-移動(dòng)構(gòu)式，兩者共享相同的意象圖式。

圖2 致使-移動(dòng)構(gòu)式和介詞構(gòu)式的意象圖式(改編自Goldberg[24]90)

圖2上半部分的語(yǔ)義角色是致使-移動(dòng)構(gòu)式的論元，下半部分是介詞構(gòu)式的論元，兩者之間是一一對(duì)應(yīng)的映射關(guān)系[4]81,90。通過(guò)這種映射，兩個(gè)構(gòu)式納入了同一個(gè)意象圖式中，減輕了學(xué)習(xí)者記憶介詞構(gòu)式意義的負(fù)擔(dān)。

另外，從隱喻的本質(zhì)上說(shuō)，“隱喻的發(fā)生是對(duì)事物認(rèn)識(shí)的一種方式。一個(gè)對(duì)象根據(jù)它同其他一些事物的共相圖式可生發(fā)出許許多多的隱喻”[31]371，“在人類認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中，對(duì)于同一個(gè)存在物，尤其是復(fù)雜的存在物，采用多種概念化的方式通常是必要的和有用的”[32]98，也就是說(shuō)，作為一種認(rèn)知方式的隱喻具有不同語(yǔ)言間的“相對(duì)性”，因而要全面準(zhǔn)確地習(xí)得另一門語(yǔ)言也就要習(xí)得這門語(yǔ)言的隱喻認(rèn)知?；诖耍琀ill[33]提出了以概念為基礎(chǔ)的教學(xué)法，指出二語(yǔ)構(gòu)式習(xí)得的關(guān)鍵在于建立目的語(yǔ)形式和母語(yǔ)概念系統(tǒng)間的連接，即重構(gòu)(re-conceive)符合目的語(yǔ)的形義結(jié)合體，即構(gòu)式。這種教學(xué)法所列出的概念項(xiàng)目不以語(yǔ)法形式的復(fù)雜程度為唯一考量，而是納入了形式形成的思維過(guò)程，使形式和意義得到兼顧。我們認(rèn)為，無(wú)論是意象圖式教學(xué)大綱，還是以概念為基礎(chǔ)的教學(xué)法，都確認(rèn)了概念隱喻教學(xué)在二語(yǔ)習(xí)得中的重要作用，而本研究則將其細(xì)化到論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式的習(xí)得上：概念隱喻可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者正確認(rèn)識(shí)構(gòu)式在傳承網(wǎng)絡(luò)中的位置及構(gòu)式間的傳承關(guān)系，幫助他們建立起目的語(yǔ)的構(gòu)式網(wǎng)絡(luò)，領(lǐng)會(huì)不同構(gòu)式形義匹配上的差異。在我們的研究中，雖然教學(xué)干預(yù)實(shí)驗(yàn)中對(duì)照組也知道了“雙名構(gòu)式與介詞構(gòu)式意義不完全相同”，但后測(cè)成績(jī)與實(shí)驗(yàn)組仍具有顯著差異，就是因?yàn)閷?duì)照組沒(méi)有通過(guò)概念隱喻講清楚這種意義差別和形式之間的聯(lián)系。

需要指出的是，強(qiáng)調(diào)概念隱喻在構(gòu)式習(xí)得中的作用、重視構(gòu)式間的傳承關(guān)系，不能矯枉過(guò)正，把隱喻中“本體”和“喻體”的關(guān)系照搬到具有隱喻性傳承的兩個(gè)構(gòu)式之間。本體和喻體具有傳承關(guān)系，可以認(rèn)為先有本體后有喻體，而具有傳承關(guān)系的兩個(gè)構(gòu)式并無(wú)主次之分，學(xué)習(xí)者是分別獨(dú)立習(xí)得它們的[46]。

(二)概念隱喻教學(xué)對(duì)包含不同動(dòng)詞的論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式習(xí)得效果的差異

概念隱喻教學(xué)在A類構(gòu)式習(xí)得上的改進(jìn)效果顯著，而在B類構(gòu)式上效果不顯著。這一結(jié)果可以用構(gòu)式和構(gòu)式中動(dòng)詞的范疇有效性和線索有效性來(lái)解釋。一般而言，構(gòu)式作為句子整體意義一個(gè)預(yù)測(cè)因子的線索有效性和動(dòng)詞大致相等，但前者的范疇有效性卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于后者[1]121，這是構(gòu)式相對(duì)于動(dòng)詞在句子理解中作用更大的原因[6]。而對(duì)于含有名轉(zhuǎn)動(dòng)詞這類意義不穩(wěn)定動(dòng)詞的構(gòu)式，動(dòng)詞的線索有效性要低于構(gòu)式，也就是說(shuō)在理解這類構(gòu)式時(shí)人們更依賴構(gòu)式的意義。從學(xué)習(xí)者的角度說(shuō)，概念隱喻教學(xué)有助于引導(dǎo)他們厘清構(gòu)式意義的來(lái)源，相當(dāng)于進(jìn)一步提高了構(gòu)式的范疇有效性。這樣，面對(duì)含有普通動(dòng)詞和名轉(zhuǎn)動(dòng)詞的構(gòu)式，學(xué)習(xí)者對(duì)后者的注意力自然更多地集中在構(gòu)式上。也就是說(shuō)，通過(guò)概念隱喻建立了構(gòu)式間的傳承關(guān)系后，面對(duì)含有不熟悉動(dòng)詞的構(gòu)式，學(xué)習(xí)者能更多地借助構(gòu)式來(lái)判斷句子意義，表現(xiàn)得更像高水平學(xué)習(xí)者[34]，因而出現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)組被試A類構(gòu)式后測(cè)成績(jī)顯著提高的結(jié)果。

與前測(cè)成績(jī)相比，對(duì)照組B類構(gòu)式的后測(cè)成績(jī)有所下降，我們推斷原因在于僅僅介紹構(gòu)式間的差異而不解釋其來(lái)源不但沒(méi)有促進(jìn)學(xué)習(xí)者的隱喻能力，還因?yàn)檩斎肓祟~外的信息導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的困惑，尤其是對(duì)B類構(gòu)式——破壞了他們?cè)械闹R(shí)結(jié)構(gòu)，打破了他們“(雙名構(gòu)式和介詞構(gòu)式)兩者意義相同，可以互換使用”的思維定勢(shì)，又沒(méi)有從理?yè)?jù)上說(shuō)清楚差異來(lái)源?？傊ㄟ^(guò)兩類構(gòu)式習(xí)得的對(duì)比，我們認(rèn)為概念隱喻教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者更多地關(guān)注論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式在理解句子意義中的作用，而不是糾纏于其中的動(dòng)詞，這將有助于形成正確的形義匹配，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的隱喻能力。也就是說(shuō)，概念隱喻教學(xué)能夠促進(jìn)構(gòu)式習(xí)得的觀點(diǎn)對(duì)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式同樣適用。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究以英語(yǔ)雙名構(gòu)式和介詞構(gòu)式為例，通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)考察了概念隱喻教學(xué)對(duì)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式習(xí)得的影響。結(jié)果表明：第一，概念隱喻教學(xué)能夠把論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式置于構(gòu)式傳承網(wǎng)絡(luò)中講解其形義結(jié)合的理?yè)?jù)性，從而幫助學(xué)習(xí)者重構(gòu)目的語(yǔ)形義匹配，培養(yǎng)他們的隱喻能力、促進(jìn)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式習(xí)得；第二，上述促進(jìn)作用在論元結(jié)構(gòu)語(yǔ)義理解更依賴構(gòu)式意義而不是動(dòng)詞意義時(shí)效果更顯著，這說(shuō)明概念隱喻教學(xué)對(duì)論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式的影響作用于其整體，而不是組成成分；第三，就建立隱喻能力的方法而言，教授概念隱喻、遵循以概念為基礎(chǔ)的教學(xué)法仍不失為一種有效途徑，因?yàn)樗軌蚯逦U明構(gòu)式間的傳承關(guān)系。本研究豐富了二語(yǔ)構(gòu)式習(xí)得的研究對(duì)象，證實(shí)了隱喻能力的可教性(teachability)，明晰了概念隱喻在培養(yǎng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻能力中的作用。

本研究的意義在于揭示了概念隱喻教學(xué)和隱喻能力在二語(yǔ)雙賓結(jié)構(gòu)構(gòu)式習(xí)得中的重要性，明確指出對(duì)于構(gòu)式習(xí)得，教師一方面要貫徹構(gòu)式語(yǔ)法的單層觀，堅(jiān)持“不同的形式必然具有不同的意義和(或)用法”，另一方面要在構(gòu)式傳承網(wǎng)絡(luò)內(nèi)全面認(rèn)識(shí)構(gòu)式的形義聯(lián)系，在教學(xué)中闡明構(gòu)式傳承關(guān)系，以促進(jìn)構(gòu)式習(xí)得。這一原則應(yīng)該貫徹到更多論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式教學(xué)中，以加強(qiáng)構(gòu)式語(yǔ)法思想應(yīng)用于語(yǔ)法教學(xué)的可操作性。

需要指出的是，本研究還存在諸多不足。限于條件和水平，我們對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素、論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式的輸出等因素未作全面考察，因而本研究的發(fā)現(xiàn)能否全面應(yīng)用于所有構(gòu)式的輸入和輸出教學(xué)仍需進(jìn)一步研究，這也是我們今后努力的方向。

注釋：

①對(duì)于構(gòu)式的范圍，目前尚沒(méi)有統(tǒng)一的看法。有觀點(diǎn)認(rèn)為從詞素到語(yǔ)篇都屬于構(gòu)式，但這種過(guò)于寬泛的界定不利于研究的展開(kāi)。本文選取我國(guó)廣大英語(yǔ)教師和學(xué)習(xí)者最熟悉的“論元結(jié)構(gòu)”作為考察概念隱喻教學(xué)對(duì)構(gòu)式習(xí)得影響的切入點(diǎn)。

②我們注意到，如果從以“傳遞”義為核心的家族相似性角度考慮賓補(bǔ)構(gòu)式，如Mary made Tom a doctor，也可以將其視作雙賓構(gòu)式的一個(gè)小類，因?yàn)樗硎綿octor這個(gè)“身份”由Mary施加(傳遞)給了John，但這樣做勢(shì)必使雙賓構(gòu)式的內(nèi)容過(guò)于龐雜，因此我們只考慮雙名構(gòu)式和介詞構(gòu)式這兩種情況。

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TheEffectoftheTeachingofConceptualMetaphorsontheAcquisitionofArgumentStructureConstructions

QIANKun

(SchoolofForeignLanguages,GuangzhouCollege,SouthChinaUniversityofTechnology,Guangzhou510800,China)

Taking 61 undergraduate students as the subjects,the present study investigates the effect of the teaching of conceptual metaphors on the acquisition of argument structure constructions illustrated by the double noun construction and the dative construction. The results show that in SLA,the teaching of conceptual metaphors contributes significantly to the acquisition of argument structure constructions,particularly when the meaning of the sentence hinges more on the argument in the sentence where it appears. This promotion could be attributed to the clarification of the inheritance networks of constructions and the improvement of the learners’ metaphorical competence by the teaching. The study suggests that construction view be applied in SLA and conceptual metaphors be taught to help the learners match the forms and meanings of the target language so that they can perceive the world in the cognitive mode of the target language.

the teaching of conceptual metaphors;metaphorical competence;the Construction Grammar;argument structure constructions

H314

A

2095-2074(2017)05-0033-08

2017-06-11

廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度項(xiàng)目(GD15WZ12)

錢坤(1985-)，男，安徽青陽(yáng)人，華南理工大學(xué)廣州學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，碩士。