王洪林

(浙江萬里學院 外語學院，浙江 寧波 315100)

后方法視角下的有效口譯教學模式研究

王洪林

(浙江萬里學院 外語學院，浙江 寧波 315100)

口譯教學是培養(yǎng)口譯人才的重要途徑。隨著教學改革的深入，后方法成為審視口譯教學有效性、克服傳統(tǒng)教學范式弊端的宏觀視角之一。文章借鑒后方法和有效教學理論，提出了一個有效口譯教學的實施框架，其包括三個基本要素：“以人為本—知行合一”的口譯教學理念，“課上—課下”相輔相成的教學模式和以促進學習為導向的多元教學評價。

后方法；口譯教學；有效教學；翻轉學習

一、引言

隨著“一帶一路”國家戰(zhàn)略的逐步推進，對具有開闊國際視野、扎實語言基本功、嫻熟口譯實踐能力的應用型口譯人才的需求量大幅增加?？谧g教學是當下口譯人才培養(yǎng)的主要途徑，其效果引發(fā)了社會的廣泛關注。近年來，不少研究團隊和個人對提高口譯教學的有效性進行了有益探索。比如，1999年，廈門大學以吉爾(Gile D，1995)的口譯理解公式為參考提出了“廈大口譯訓練模式”，后又在保留原模式核心內(nèi)容的基礎上，通過添加“口譯準備”和“質(zhì)量監(jiān)控”兩個模塊對其進行了拓展，對訓練過程進行了延伸[1]。劉進和許慶美以口譯教學和建構主義學習理論為依據(jù)，探討了現(xiàn)代教育信息技術背景下的立體式口譯教學模式的構建和實踐[2]。本文借鑒后方法和有效教學理論，結合信息化時代口譯教學的特點，嘗試建立一個有效口譯教學(大學階段)的實施框架，以期為克服傳統(tǒng)口譯教學范式重知識輕實踐、重技能輕能力和重教輕學[3]的弊端提供一些思考。

二、理論框架

(一)后方法理論

實踐證明，世界上并不存在一種最好的適合不同社會文化背景中所有學生的教學法。針對以往教學法重視“法”而忽視“人”的現(xiàn)狀，奧爾賴特(Allwright R L)在一次學術研討會上發(fā)表了題為“教學法已經(jīng)死亡”的主旨發(fā)言[4]5-6，呼吁超越教學法，更多關注教學的多元性、開放性、相對性，以及影響教學的多元變量。在此基礎上，庫馬(Kumaravadivelu B)建構了后方法語言教學理論，他認為從方法時代語言教學轉向后方法時代語言教學是第二語言教學研究的一次重要變革[5-7]。具體而言，后方法語言教學理論是一種動態(tài)、多元、開放、創(chuàng)新的理論[8]，其主張“人”是教學的核心，倡導教師賦權增能，鼓勵教師根據(jù)自身所處的教學環(huán)境和社會情境，充分考慮學生的個體差異，自下而上自主建構教學理論，并用來自課堂教學實踐的理論來進一步完善自己的教學實踐。國內(nèi)外語教學研究者先后譯介了該理論，并結合教學實際進行了相關探索[9-12]。然而遺憾的是，當前以后方法為視角來探討口譯教學的文獻還比較鮮見。

(二)有效教學理論

有效教學理論起源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，其核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？有效教學理論主張，評價教學的有效性不是看教師是否投入、努力，而是以學生認知、情感和行為的進步和發(fā)展為衡量標準。20世紀90年代起，崔允漷[13]、劉立明[14]、姚利民[15-16]、鐘啟泉[17]等國內(nèi)研究者開始關注這一研究課題，并在譯介國外研究成果的基礎上，借鑒哲學、社會學、心理學、腦科學等相關學科的理論和方法，從多方面、多角度對有效教學開展了廣泛研究。比如，崔允漷梳理了有效教學理論的緣起，并將其核心觀點概括為以下幾個方面：關注學生的進步或發(fā)展；關注教學效益；關注可測性或量化，主張科學、全面地反映學生的學業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)；要求教師具備反思意識；要求教師掌握與教學相關的策略性知識，以便在具體教學情境中作出有效決策[13]。

外語教學符合教育學的普遍規(guī)律，同時也有其自身固有的特征，因此朱彥[18]、桑元峰[19]等研究者針對外學教學領域的有效教學問題進行了探索。比如，朱彥在綜合前人研究的基礎上提出了影響外語課堂教學有效性的七個關鍵因素，即教學目標、教學設計、教學材料、教學技能、教學氛圍、教學評估和教學反思。同時，她采用這七個關鍵因素對第三屆“外教社杯”全國高校外語教學大賽的優(yōu)秀教學個案進行了評析，以探究提高外語課堂教學有效性的具體手段[18]。

綜上可以看出，后方法與有效教學理論有很多相似之處，比如兩者都主張教師高效利用課內(nèi)外時間，以多種途徑來促進學生有效學習的發(fā)生；兩者都關注教師專業(yè)發(fā)展，以及教學理論和實踐的互動等等。相對而言，后方法理論更提倡教師賦權。那么，后方法和有效教學理論對開展有效口譯教學有何啟示？這便是本文研究的主要內(nèi)容。

三、后方法視角下的有效口譯教學實施框架

后方法和有效教學理論為研究口譯教學有效性提供了一個全新的視角，筆者在此建構了一個有效口譯教學的實施框架，其由三個基本要素組成：“以人為本—知行合一”的口譯教學理念，“課上—課下”相輔相成的教學模式和以促進學習為導向的多元教學評價。三者相互作用、相互聯(lián)結，教學理念是基礎，教學模式是核心，而教學評價則是保障。

(一)“以人為本—知行合一”的口譯教學理念

教學的本質(zhì)是學而不是教，“教師的教只有通過作為教學主體的學生才會對有效教學起作用”，為了適應“教學的復雜性和動態(tài)變化性”[16]27，教師要采用靈活的教學方式，積極展現(xiàn)教學機智。盡管“互聯(lián)網(wǎng)+”與大數(shù)據(jù)對口譯教學產(chǎn)生了重要影響，學習方式、學習內(nèi)容甚至口譯活動本身都發(fā)生了很大變化，但是口譯教學的主體依然是學生[20]11?？谧g教學的主要目的是培養(yǎng)具有一定職業(yè)素養(yǎng)的口譯人才，除了相關基礎知識和職業(yè)技能的傳授，還應注重學生運用所學知識解決實際問題能力的培養(yǎng)。口譯學習過程包括兩個相互滲透的環(huán)節(jié)，即攝取知識(內(nèi)化)與運用知識分析和解決問題(外化)，體現(xiàn)了知與行的融合與互促。從這個角度來看，口譯教學理當遵循“知行合一”理念，強調(diào)知行無縫對接、相互促進和相互轉換。為了貫徹“以人為本—知行合一”的口譯教學理念，真正提高口譯教學的有效性，一方面要以學生的認知發(fā)展水平為開展教學活動的前提，充分發(fā)揮學生的主體性作用；另一方面要積極發(fā)揮教師的導學作用，引領學生進行批判性思考，促使其學會學習，并有效達成“知行合一”。

(二)“課上—課下”相輔相成的教學模式

面對當下高度信息化、智能化、碎片化的泛在口譯學習特點，口譯教師應該利用多種教學資源，采用“課上—課下”相輔相成的教學模式，建構友好的學習環(huán)境，以最大程度地促進學生進行有效學習。

1.多維空間協(xié)同的對話式課堂教學模式

學校的課堂是教學活動發(fā)生的場域。鐘啟泉認為，課堂不是單純的物理空間，而是多元、開放、多向度的社會文化空間。他對日本東京大學柴田義松教授提出的“三重場”教學結構進行了闡釋，認為：“內(nèi)層即課堂，是由教師、學生、教學內(nèi)容(教材)三個要素組成的教學實踐場；中間層是接受教師團隊(同輩、前輩、管理職員)影響的學校職場；外層是家庭、社區(qū)、社會?！盵21]由此可知：一方面，課堂是教學空間(教學環(huán)境)的核心，受到學校和社會環(huán)境的影響；另一方面，課堂不僅是單純的物理空間，還是人與人進行交流、互動的社會文化空間?！罢n堂不是墓地，不是牧師面對一片靜寂無聲的墳堆做禱告那樣的世界。課堂也不是懂的人向不懂的人告知現(xiàn)成的‘知識’，而是相互傾聽、共同求索未知問題的探究的世界。”[21]口譯課堂教學不是一種個人行為，而是一種社會建構行為?；诖耍P者提出了有助于提高口譯教學有效性的多維空間協(xié)同的對話式課堂教學模式(見圖1)。

圖1 多維空間協(xié)同的對話式課堂教學模式

多維空間協(xié)同的對話式口譯教學模式具有兩個基本假設：其一，課堂教學不是知識的單向傳輸，而是通過對話、傾聽、交流與互動來完成知識的社會構建；其二，學生是具有一定知識積累和認知能力的鮮活個體，而不是一張白紙。該教學模式的核心是對話，涵蓋了共時和歷時兩個維度。在共時維度上，教學對話包括以下幾個層面：師生、生生之間的對話；學生的自我對話；學生與當下學習環(huán)境之間的對話，主要體現(xiàn)在學生對當下學習環(huán)境的適應，以及利用其來完成學習任務；學生與當下學習內(nèi)容之間的對話。在歷時維度上，教學對話包括以下幾個層面：學生在以往學習情境中所經(jīng)歷的師生、生生之間的對話對當下課堂學習所產(chǎn)生的投射、移情等影響；學生在現(xiàn)在的“我”與過去的“我”之間的對話；新舊學習環(huán)境的關聯(lián)對學生所施加的影響，比如舊學習方式的遷移作用、新舊學習方式之間的銜接等；學生新舊知識之間的正、負遷移。

2.基于網(wǎng)絡的“課下”自主學習模式

針對傳統(tǒng)教授式課堂的弊端，美國林地公園高中的兩位化學教師伯格曼(Bergmann J)與薩姆斯(Sams A)以革新教學范式為宗旨，提出了翻轉課堂(Flipped Classroom)理念[22]。隨后，他們在對翻轉課堂理念進行批判繼承的基礎上提出了翻轉學習(Flipped Learning)理念，明確指出教學的成功主要取決于學生的“學”，而非教師的“教”。為了踐行這一理念，伯格曼與薩姆斯發(fā)起創(chuàng)辦了翻轉學習網(wǎng)絡(Flipped Learning Network，簡稱FLN)①，通過提供翻轉學習的四大支柱，即靈活的學習環(huán)境(Flexible Environment)、學習的文化(Learning Culture)、精心設計的課程內(nèi)容(Intentional Content)和專業(yè)的教育者(Professional Educator)來支持學生的自主學習。FLN將教師的指導從群體學習空間(“課上”)拓展到了個體學習空間(“課下”)，學生在“課下”可以根據(jù)自己的學習進度，自主選擇教學材料、學習時間和學習地點來進行學習，教師真正成為了不離學生左右的即時指導者②。

翻轉學習理念將學生置于課程教學的中心位置，使學生在學習進度、學習內(nèi)容和學習方式上享有了更多的自主權，這與后方法理論所倡導的更多地賦權于學生不謀而合。在翻轉學習理念的基礎上，筆者提出了基于網(wǎng)絡的“課下”自主學習模式(見圖2)。該自主學習模式具有個性化、多元化和協(xié)作化的顯著特征，以培養(yǎng)口譯產(chǎn)出能力為導向，注重“課上”與“課下”學習活動的銜接，通過激發(fā)學生的學習內(nèi)驅力來提高口譯教學的有效性。

圖2 基于網(wǎng)絡的“課下”自主學習模式

基于網(wǎng)絡的“課下”自主學習模式由理論和具體操作兩個層面構成，自內(nèi)向外包括五個相互層疊的部分：“產(chǎn)出導向—過程中心”的學習理念處于最內(nèi)層，是該自主學習模式的最終落腳點。個性化、交互式口譯學習內(nèi)容緊靠學習理念，居于第二環(huán)。“以學生為中心”的學習文化以及自主協(xié)作的學習環(huán)境分別居于第三環(huán)和第四環(huán)，是有效口譯學習發(fā)生的文化和物理空間。專業(yè)教師處于第五環(huán)，為學生的自主學習提供“腳手架”式的保障。盡管基于網(wǎng)絡的“課下”自主學習模式強調(diào)賦權于學生，但是專業(yè)教師的引領作用依然至關重要，因為只有他們才真正懂得如何選取符合學生認知發(fā)展水平的學習內(nèi)容，如何打造高效的學習環(huán)境，如何建構和諧的學習文化。而專業(yè)教師作用的發(fā)揮程度則受到學科專業(yè)素養(yǎng)、口譯教學能力、口譯教學研究能力、信息技術應用能力等多方面因素的制約。

(三)以促進學習為導向的多元教學評價

根據(jù)評價目的，評價可分為關于學習的評價(Assessment of Learning)、作為學習的評價(Assessment as Learning)和促進學習的評價(Assessment for Learning)三類，其中促進學習的評價是核心[23]。文秋芳[24]結合“產(chǎn)出導向法”教學理念，提出“師生合作評價”這一新型評價形式，即在課前、課內(nèi)和課后三個階段，融合教師評價、學生自評、同伴互評等多種評價手段來實現(xiàn)對學生的有效評價。

筆者認為，口譯教師應根據(jù)課程特點，融“教、學、評”為一體，采用多種評價方式，對整個教學過程進行跟蹤、監(jiān)控和反饋。以促進學習為導向的多元評價體系包括教師評價、學生自評和同伴互評三個組成部分，生生、師生合作參與(見圖3)，定量與定性、過程與結果相結合。具體而言，口譯教師從專業(yè)的角度引導學生制定學習目標和成功標準，并以全程跟蹤方式對教學進行及時有效的反饋。學生通過學習計劃制定、學習策略訓練以及學習反思等途徑，實現(xiàn)自省式的自主評價。而同伴互評則包括組內(nèi)和組際兩種形式，具有一定的拉平效應。此外，為了避免為評價而評價，口譯教學應適度降低終結性評價的比例，加大過程性評價的力度。

圖3 以促進學習為導向的多元教學評價體系

四、結語

針對當下口譯教學存在的難題，本文在借鑒后方法和有效教學理論的基礎上，從教學理念、教學模式以及教學評價三個方面探討了實施有效口譯教學的幾個關鍵問題：其一，筆者提出“以人為本—知行合一”的口譯教學理念。提倡在以學生為中心的前提下，積極發(fā)揮教師的導學作用，引領學生進行批判性思考，學會學習，有效達成“知行合一”。其二，對“課上—課下”相輔相成的教學模式進行了探索，嘗試建構一體、互動的對話式課堂教學模式，以及基于網(wǎng)絡的“課下”自主學習模式。其三，秉承評價服務教學的宗旨，建議采用多元教學評價，有效融合教師評價、學生自評和同伴互評，以達到以評促學、以評促譯的目標。當然，本文僅從理論層面對提高口譯教學的有效性進行了探究，所得結果還缺乏實證研究的支撐，這有待于后續(xù)研究的進一步補充完善。

注釋：

①翻轉學習網(wǎng)絡的網(wǎng)址為http://flippedlearning. org/definition-of-flipped-learning/。

②轉引自秦煒煒：《翻轉學習：課堂教學改革的新范式》，《電化教育研究》，2013年第8期，第84-90頁。

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AStudyonEffectiveInterpretingTeachingfromthePerspectiveofPost-method

WANGHonglin

(SchoolofForeignLanguages，ZhejiangWanliUniversity，Ningbo315100，China)

Interpreting teaching aims at training interpreters. With the deepening of teaching reform,post-method is taken as one of the macro perspectives for exploring effective interpreting teaching and overcoming the problems in interpreting teaching. By referring to post-method and effective teaching theory,the study proposes a practical framework for carrying out effective interpreting teaching,which includes the following three aspects:the student-centered teaching concept combining knowledge and action,a teaching model bridging in-class and out-of-class activities，as well as a multi-dimensional evaluation model focused on promoting learning efficiency.

post-method;interpreting teaching;effective teaching;flipped learning

H319.3

A

2095-2074(2017)05-0049-06

2017-04-12

浙江省高校重大人文社科項目攻關計劃項目(2014QN008)

王洪林(1978-)，女，安徽阜陽人，浙江萬里學院外語學院副教授，四川大學外國語學院博士研究生。