黃吉鴻+王崧舟

【課堂實錄】

一、揭題導入，了解學情

師：同學們，今天我們一起學習一篇新的課文（指已板書的課題），一起讀——（生齊讀）

師：課文大家都很熟悉了，我想了解一下（屏幕出示：說說預習時你讀懂了什么），誰來說說？

生：通過預習，我知道了這篇課文主要講了朋友送“我”一對珍珠鳥，剛開始它們有點怕生，不愿意跟“我”往來，后來“我”不去管它們，漸漸地，鳥和“我”熟悉了，最后相互信賴的事。

師：主要內(nèi)容知道了。誰還有補充？

生：我在預習時還讀懂了“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”。信賴能讓人和動物進行很好的交流。

師：能夠把一篇課文讀成簡簡單單的一句話，是一種本領。你很了不起。

生：本文主要寫了“我”極其呵護朋友送“我”的一對珍珠鳥。不久之后，它們生下了一只雛兒。慢慢地，雛兒對“我”產(chǎn)生了信任，同“我”友好相處?！拔摇睂懴铝俗约旱母惺埽盒刨嚕鶆?chuàng)造出美好的境界。

師：你把剛才兩位同學的收獲合二為一了，了不起，一個比一個精彩。從三個同學的發(fā)言當中，我們懂得了課文“寫了什么”，還懂得了課文“為什么寫”，即剛才那位同學所說的“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”。

（師邊說邊板書：寫了什么、為什么寫）

師：我們接著交流。（屏幕出示：請說說預習后你還有什么不懂的）

生：為什么兩只珍珠鳥不像那只雛兒一樣跟“我”親近呢？

師：很好，你的思考很有深度，這是一個問題。（在黑板上寫下一個“？”）

生：為什么怕人的鳥后來不怕作者了呢？

師：這也是一個問題。還有嗎？（學生無人舉手）

[點評：歌德有言，內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人才能得之，而形式對于大多數(shù)人而言卻是一個秘密。歌德的這段經(jīng)典論述大概可以成為解讀吉鴻的《珍珠鳥》的密鑰。開課之所以顯得大氣，一方面來自問題指向的開放程度——讀懂了什么？還有什么讀不懂的？幾乎涵蓋了學情的全部可能，所以學生當然有話可說，有話能說。另一方面，如果放得開卻收不攏，那就不叫大氣，叫放任，所以只有當你有足夠的底氣收得攏，課才大氣?？渴裁磥硎漳?？靠的是歌德的這一密鑰。]

二、梳理脈絡，發(fā)現(xiàn)線索

師：我們現(xiàn)在讀一篇課文，大家很容易理解這兩條（指黑板上的“寫了什么”和“為什么寫”），但往往沒有很好地去關注、研究作者是“怎么寫的”。（板書：怎么寫的）這才是我們學習課文的目的所在。打開書本，快速讀全文，一邊讀，一邊畫出描寫“我”怎樣對待珍珠鳥的句子。

（生讀課文，畫出有關句子。師巡視）

師：我請一個同學把自己畫的句子讀出來。

生：我畫的句子是“我便用吊蘭長長的……也就格外輕松自在了”。

師：后邊的句子就不用讀了，要畫的是“我”怎樣對待珍珠鳥的。

生：我找到了第5自然段的第一句話“我很少扒開葉蔓瞧它們”。

師：很好。（指另一生）你來。

生：我畫的句子是“我不管它”。

師：好，干凈利落。（指一生）你來。

生：“我呢，決不掀開葉片往里看，連添食加水時也不睜大好奇的眼睛去驚動它們。”

生：我畫的是第10自然段。“我只是微微一笑，依舊寫東西?！?/p>

生：我畫的是“我手中的筆不覺停了，生怕驚跑它”。

師：還有嗎？

生：我給大家補充一下。第1自然段“我”把它們“放在一個簡易的竹條編成的籠子里”。

師：還有一處，不急。

生：“我輕輕抬一抬肩，它沒醒，睡得好熟！”

師：讀得真好。請大家看屏幕。

（出示句子，師引讀）

師：朋友送“我”一對珍珠鳥——

生：（接讀）“我把它掛在窗前?！?/p>

師：“我”知道它很怕人——

生：（接讀）“我便用吊蘭長長的、串生著小綠葉的垂蔓蒙蓋在鳥籠上。”

生：（接讀）“我很少扒開葉蔓瞧它們?！?/p>

師：后來，它們有了雛兒——

生：（接讀）“我呢，決不掀開葉片往里看，連添食加水時也不睜大好奇的眼睛去驚動它們。”

師：小珍珠鳥在“我”的屋子里到處活動——

生：（接讀）“我不管它?！?/p>

師：小家伙竟然蹦到“我”的茶杯上喝茶——

生：（接讀）“我只是微微一笑，依舊寫東西?！?/p>

師：再后來，它跑到“我”的稿紙上，繞著“我”的筆尖蹦來蹦去——

生：（接讀）“我不動聲色地寫，默默享受著這小家伙親近的情意?！?/p>

師：甚至，它用小嘴啄“我”的筆尖——

生：（接讀）“我用手撫一撫它細膩的絨毛?！?/p>

師：最后，這小家伙來到“我”的肩頭了——

生：（接讀）“我手中的筆不覺停了，生怕驚跑它?！?/p>

師：小家伙在“我”的肩頭睡著了——

生：（接讀）“我輕輕抬一抬肩?！?/p>

師：讀到這里，說說你的發(fā)現(xiàn)。（屏幕出示：“我”_________________鳥）

生：我覺得應該是“熱情”。

師：講完整。

生：“我”熱情地對待珍珠鳥。

師：好。

生：“我”喜歡這只珍珠鳥。

生：“我”友好地對待珍珠鳥。

生：“我”以對待朋友的方式對待珍珠鳥。

師：甚至比對待朋友還要好，就像對待——

生：“我”像對待自己的家人一樣對待珍珠鳥。

師：所以，一來二去，珍珠鳥就跟“我”——endprint

生：熟悉了。

師：全文自始至終都在寫“我”怎樣對待珍珠鳥的。（板畫一條曲線）從寫作角度上說，這是一條——

生：脈絡。

師：這個詞說得好。也可以把“脈絡”換成——

生：思路。

師：哦。再換一個詞。

生：主線。

師：掌聲獻給他。（生鼓掌）三個同學都很有智慧，我想到了另一個詞語“線索”，可以嗎？（板書：線索）

生：可以。

師：除了“我怎樣對待珍珠鳥”這條線索之外，課文中還有一條線索，或者叫脈絡、思路、主線，誰能發(fā)現(xiàn)？第二次讀課文，放聲讀，快速讀，把它找出來。（生讀課文）

師：發(fā)現(xiàn)了的請舉手。

生：第二條線索是寫“珍珠鳥的活動”。

師：主要是寫大珍珠鳥的活動，還是小珍珠鳥的活動？

生：（齊）小珍珠鳥的活動。

師：（板書：小鳥。板畫第二條曲線）文章有兩條線索?，F(xiàn)在請大家去讀讀描寫小鳥活動的句子。（生自由讀有關句子）

師：接下來，請大家做一件事，圈出表示小鳥活動地點的詞語。（生圈詞語）

師：現(xiàn)在，請一個同學來讀課文。

（出示課文： “起先，這小家伙只在籠子四周活動……它就立即飛回籠里去?！币簧x）

師：讀得非常好。我們來看，這里寫了小鳥活動的地點分別是——（逐一出示紅色詞語，生齊讀）籠子四周、屋里、柜頂上、書架上、畫框上。

師：再請一個同學讀課文。

（出示課文：“漸漸它膽子大了……發(fā)出‘嚓嚓的響聲?！保?/p>

師：看來，作者是按照活動的地點來寫的。

（逐一出示紅色詞語，生齊讀：書桌上、杯子上、稿紙上、筆尖）

師：還有一個句子，我們齊讀。

（出示課文：“有一天，我伏案寫作時，它居然落到我的肩上?！鄙R讀）

師：同學們，文章第二條線索寫的是“小鳥的活動地點”，作者寫得非常清楚，大家看。

（出示：籠子四周—屋里—柜頂上—書架上—畫框上—書桌上—杯子上—稿紙上—筆尖—肩上）

師：你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：我發(fā)現(xiàn)小鳥的活動范圍越來越大。

師：不錯。

生：我發(fā)現(xiàn)小鳥的活動距離越來越近，最后竟然來到了作者的肩上。

師：空間的距離越來越近，實際上說明——

生：他們的感情越來越近。

生：心和心的距離越來越近。

師：講得好。此時，我們發(fā)現(xiàn)，作者的寫作非?！?/p>

生：有順序。

生：有條理。

師：這就是作者寫作的巧妙之處，兩條線索交叉，非常巧妙。（板書：巧妙）這是我們發(fā)現(xiàn)作者“怎么寫的”第一個巧妙之處。不過，有意思的是，老師讀了作者的原作，發(fā)現(xiàn)課文中刪除了一個自然段。哪一段呢？請看。（出示：有一次，它居然跳進我的……）結(jié)合課文，發(fā)揮想象，猜一猜，把它補充上去。（生紛紛思考）

生：有一次，它居然跳進“我”的衣服里。

師：說下去，怎么做？

生：它在“我”的衣服里亂蹦亂跳，弄得“我”癢癢的。可是“我”不管它，由它去動。不一會兒，它覺得不好玩了，就鉆了出來，飛走了。（掌聲）

師：說得很好，可惜猜錯了，沒關系。（指向全班）繼續(xù)猜。

生：有一次，它居然跳進“我”的被窩里。（生笑）它在“我”的被窩里躥來躥去，好像在玩似的?！拔摇辈还芩＿^了一會兒，它飛走了。

師：掌聲。（生鼓掌）恭喜你，答錯了。（生笑）但是你答得非常精彩。

生：有一次，它居然跳進“我”的拖鞋里。（生笑）在里邊跳來跳去，蹦來蹦去。最后，它跳累了，蹦累了，就出來了，飛到“我”的腳邊。“我”靜靜地看著它，由它在“我”的腳邊蹭來蹭去。

師：我知道，這位同學說的拖鞋一定是冬天用的，不是夏天穿的。（生笑）它可能把你的拖鞋當成了搖籃。（生大笑）不錯，恭喜你，又答錯了，但是你的語言很精彩。

生：有一次，它居然跳進“我”的茶杯里。用嘴巴輕啄茶杯，想要喝水似的。“我”不去驚動它，靜靜地看著它。

師：掌聲送給這位女孩子。（出示原作：“它居然跳進我的空茶杯里，隔著透明光亮的玻璃瞅我。它不怕我突然把杯口捂住。是的，我不會?！保┮黄鹱x——（生齊讀）

師：這位女孩子猜對了。（問這位女同學）你有沒有看過作者的原作??？

生：沒有。

師：沒有看過原作，卻和作者心意相通，了不起。（掌聲）

[點評：表達形式隱匿于文本內(nèi)容中，潛藏于文本內(nèi)涵里，所以，除非經(jīng)過專業(yè)訓練，普通讀者是很難發(fā)現(xiàn)的。但語文教師不能淪為普通讀者，學習語文的學生也不能淪為普通讀者，這是由語文課程的性質(zhì)和宗旨所決定的。吉鴻以“巧妙”來評價《珍珠鳥》的行文線索，我以為，這一環(huán)節(jié)本身也完全當?shù)闷稹扒擅睢倍帧?/p>

先說“妙眼”。我們聽課，感覺文本存在這兩條線索是再自然不過的事兒，但回頭一想，問題就來了。這兩條線索白紙黑字寫在文本上了嗎？有多少教師執(zhí)教《珍珠鳥》，看見過這兩條線索？不得不為吉鴻的“妙眼”點一個大大的“贊”。所謂“妙眼”，就是能自覺發(fā)現(xiàn)文本秘妙的那雙眼睛。從根本上說，語文教學就是語文教師將自己的言語經(jīng)驗、言語智慧乃至言語人格傳遞給他的學生。語文教師乃是最重要的“語文課程”，正所謂“以其昏昏，使人昭昭”是也！

再說“妙法”。自己看見是一回事兒，讓學生也看見是另一回事兒。如何讓學生也能看見《珍珠鳥》的行文線索這一秘妙呢？直接告訴最簡單，效果一定最差；一問一答，暗示結(jié)論，效果也好不到哪里去。吉鴻的做法是引導學生體驗、發(fā)現(xiàn)，讓學生親身經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程，看起來有點費時費事，但我們相信，效果一定會是“杠杠的”。課堂上，沿著“‘我怎樣對待珍珠鳥”這一思考路徑，學生沉入文本、提取信息、梳爬整理、歸納結(jié)論，最終悟到“脈絡”“思路”“主線”“線索”，這是何等的專業(yè)！又是何等的穎悟！這樣的教學設計和實施，不是“妙法”又是什么？]endprint

三、品悟語言，感受精彩

師：同學們，學到這里，我們越來越感受到馮驥才先生的文章寫得非常精彩，線索巧妙，條理清楚。但是，這還不足以顯示這篇文章的精彩。著名作家冰心是這樣評價的。（出示評價：《珍珠鳥》這篇文章寫得比作者的長篇小說和其他散文都更為“光彩照人”）想一想，“光彩照人”指的可能是這篇文章寫得——

生：可能指這篇文章寫得很優(yōu)美。

生：可能指文章表達形式豐富多彩。

生：還可能指這篇文章生動、有趣。

生：也有可能指人和動物之間友好相處。

生：有可能指作者把珍珠鳥寫得和人一樣，比描寫人還要好。

師：哦，寫得非常親切、舒服。

生：還寫得活靈活現(xiàn)。

師：生動形象。大家說得非常有道理，我們現(xiàn)在單單去研究一下它的語言是怎樣的“光彩照人”。（板書：語言）我們學習一篇課文，最重要的是關注它的語言。現(xiàn)在，讓我們一起走進《珍珠鳥》，去體味一下它的語言是怎樣的“光彩照人”。（出示課文第1自然段）

師：大家自由讀讀，看看誰發(fā)現(xiàn)了這一段語言上的特別之處。（生自由讀第1自然段）

師：好，誰發(fā)現(xiàn)了？

生：從“真好”這詞我發(fā)現(xiàn)了作者對珍珠鳥的喜愛。

師：頭開得好！“真好”寫出了作者對珍珠鳥的喜愛之情溢于言表。

生：這段話讓我感受到了主人對珍珠鳥的關懷，連巢都布置得那么精心。

師：這個同學說得好，她用了“關懷”一詞，沒有用“關心”，也沒有用“關愛”。好一個“關懷”，了不起。

生：我從“竹條編成的籠子里”“籠內(nèi)還有一卷干草”側(cè)面感受到作者很喜歡珍珠鳥。

師：所以給它準備了這么一個溫暖、舒適的家。不過，同學們，這段文字還有一個很大的秘密，你們沒有發(fā)現(xiàn)。老師給你們一個提示，看誰馬上能發(fā)現(xiàn)。

（出示“好、鳥、草、巢”四個字，并標示成紅色）

生：我發(fā)現(xiàn)這四個字末尾的拼音字母都是“ ɑo”。

師：那叫“押——”

生：押韻。

師：我們一起來讀讀這四個字。（生齊讀）

師：這是今天課堂上最偉大的發(fā)現(xiàn)。我們一起來讀讀這段話。（生齊讀）

師：真好！一對珍珠鳥，一卷干草，溫暖又舒適的巢。讀起來給人的感覺是——

生：讀起來朗朗上口。

師：老師在讀這段話的時候，把自己的感受以“批注”的形式寫下來了，請看。

（出示：作者在這里有意識地采用了“押韻”的寫法，讓人讀來朗朗上口、流暢明快，語言很有味道，也寫出了作者愉悅的心情）

師：剛才這位女同學的感受和我是“英雄所見略同”，剛才那位男同學的發(fā)現(xiàn)和我有“異曲同工之妙”。像這樣精彩的語言，課文里比比皆是。接下來，你做一個發(fā)現(xiàn)者，再去仔細讀讀課文，找一處你覺得寫得精彩的詞語、句子或者段落，學著老師的方法做批注，有話則長，無話則短。好，開始。

（生自由批注，師巡視）

師：我們來交流。

生：（讀課文倒數(shù)第3自然段）作者對小珍珠鳥非常好，所以小珍珠鳥才敢這么做。因為前面說到，珍珠鳥是一種非常怕人的鳥，如果作者沒有親切、溫和地對待它，它是不會這樣做的。

師：他能夠聯(lián)系上下文來理解，說明作者和小珍珠鳥之間的感情已經(jīng)非常深了。（重新拉起已坐下的男孩子）你讀的這一段話讓我忽然想到了一個成語。（學生思考）小鳥舒服地靠在人的肩膀上。

生：小鳥依人。

師：這是一幅多么美妙的畫面啊！我很佩服這位男孩子的眼光，這一段的細節(jié)描寫絕對精彩。謝謝你。第二個同學來。

生：我找到的是這句話：“這樣久了，打開窗子，它最多只在窗框上站一會兒，決不飛出去?！币话愕男▲B早就飛走了，可它決不飛出去，說明它對作者已經(jīng)產(chǎn)生了一種信賴感。

師：多好??！優(yōu)秀的同學從文字的表面讀出文字背后的內(nèi)容。表面上看它不飛出去，實際上是說明了它對人的信賴。一切景語皆情語??！了不起。

生：請大家看第7自然段?！扒?，多么像它的父母：紅嘴紅腳，灰藍色的毛，只是后背還沒生出珍珠似的圓圓的白點。它好肥，整個身子好像一個蓬松的球兒?！睆倪@句話中我讀出了小珍珠鳥的容貌，紅嘴紅腳、灰藍色的毛、好肥、蓬松的球兒，這些詞語都寫出了小珍珠鳥的美麗動人。

師：有兩個詞語特別精彩。第一，他說珍珠鳥的“容貌”，沒說樣子。（指向剛才回答的學生）容貌特指誰的？

生：人。

師：對。在作者眼中，小珍珠鳥不是鳥，是一個可愛的——

生：孩子。

師：第二，這一段文字的特點可以用一個詞語來概括，色彩——

生：鮮艷、斑斕。

師：作者寫小珍珠鳥的色彩如此豐富，實際上就寫出了小珍珠鳥的——

（師再次指向剛才回答的學生）

生：美麗動人。

師：加一句，實際上表達了作者對小珍珠鳥的——

生：對小珍珠鳥的喜愛之情。

師：是的。這一段寫得絕對精彩，老師在備課時也關注到了，我們可是心有靈犀?。。ㄖ赶蛉啵├^續(xù)。

生：我找到的句子是“白天，……擠開那些綠葉鉆進去”。我從“父母的再三呼喚”讀出了小珍珠鳥不想離開“我”。

師：她從“再三呼喚”一詞讀懂了小珍珠鳥對“我”的依依不舍之情。

生：我有補充。

師：哦。

生：我覺得小鳥的生活是非常自由的，可以看出作者對珍珠鳥是真正的喜愛，作者對待珍珠鳥就好像對待一個住在家里的朋友一樣，也可以體會到作者對珍珠鳥真正的信任。（掌聲）

師：思維敏捷，思想深刻。好，時間關系，最后一次機會。endprint

生：我畫的句子是第6自然段的第3句?！拔夷?，決不掀開葉片往里看，連添食加水時也不睜大好奇的眼睛去驚動它們?！蔽覐摹皼Q不、連、也不”可以看出作者對珍珠鳥的關懷，不讓珍珠鳥受到任何驚嚇。

師：女孩子的心就是細，于細微處見真情。字字未宜忽，語語悟真情。關注細小的字詞也能夠讀懂作者那顆溫潤的心，真好。

[點評：文學是語言的藝術(shù)，而散文則是最為自由的語言藝術(shù)。我們說，語言是最富有犧牲精神的，因為語言在呈現(xiàn)內(nèi)容（思想情感）的同時將自身推向了黑暗的深淵。普通讀者的閱讀焦點只在內(nèi)容上面逗留，哪在乎呈現(xiàn)內(nèi)容的語言本身呢？但還是那句老話，語文教師不能淪為普通讀者，學習語文的學生也不能淪為普通讀者，這是由語文課程的性質(zhì)和宗旨所決定的。語文教學必須將語言擦亮，必須讓學生在看見內(nèi)容、內(nèi)涵的同時看見被內(nèi)容、內(nèi)涵遮蔽了的語言本身。

如何看見語言？朱光潛先生指出：“我所要求的是語文的精確妥帖，心里所要說的與手里所寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當?shù)淖志浒才旁谧钸m當?shù)奈恢?。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那么一回事。”

吉鴻的這個教學片段，自由度和開放度比上一個環(huán)節(jié)更大，其核心任務就是體味文本語言的“光彩照人”。學生的發(fā)現(xiàn)完全是散點式的，有關注語言音韻的，有留心語言色彩的，有推敲語言細節(jié)的，有斟酌語言方式的……但開放不是放任，自由也絕非散漫，開放和自由的背后有一種更高的秩序在調(diào)控，這種更高的秩序就是朱光潛先生所講的“精確妥帖”，也就是冰心對此文的評價“光彩照人”。

其實，這里品味的不是語言本身，而是語言藝術(shù)、語言風格。這篇散文的語言風格是完全統(tǒng)一的，因此，學生品評的每一個語言風格點就成了整體風格的全息點。從表面上看，學生的發(fā)現(xiàn)是散點式的，似乎點與點之間缺乏邏輯關聯(lián)。其實不然，正因為學生發(fā)現(xiàn)的每個點都是全息的，所以，事實上他們悟到的都是這篇散文整體的語言風格——精確妥帖。]

四、總結(jié)提升，拓展閱讀

師：同學們，文章越讀越有新的發(fā)現(xiàn)，越讀越感覺它的精彩?？偟膩碚f，通過剛才的交流，我們感受到《珍珠鳥》一文的語言是如此的精彩。（板書：精彩）這是我們這堂課的兩大發(fā)現(xiàn)。（指板書）一篇課文的學習，我們不僅要知道它“寫了什么”，還要知道它“為什么寫”，更重要的是要知道它——

生：（齊）“怎么寫的”。

師：當然，對于這篇課文，同學們可能還有很多深刻的見解。比如說，剛才課上有同學提到的，為什么大鳥不像小鳥那樣和“我”親近呢？這個問題就很有思考的價值。課雖然結(jié)束了，但我們的思考剛剛開始。課后，大家接著去研究，老師給你們一些參考、提示。

（出示：①關注課文中的一些動詞、象聲詞、疊詞；②可以進一步研究馮驥才先生的其他作品，體會他的寫作特色；③也可以從內(nèi)容上對《珍珠鳥》一文進行深入探究：信賴是誰和誰、誰對誰的信賴？）

（下課）

【教學評析】

讓學生看見更高級的“內(nèi)容”

吉鴻執(zhí)教的《珍珠鳥》，不落窠臼，不同凡響。聽過看過的教師都大呼過癮。如果套用禪家的語言“不立文字”卻又“不離文字”，那么，吉鴻的這堂課，則是“不立內(nèi)容”卻又“不離內(nèi)容”?！安涣?nèi)容”的“內(nèi)容”，指的是語言文字所呈現(xiàn)的思想情感，這是較低層次的內(nèi)容；“不離內(nèi)容”的“內(nèi)容”，指的是呈現(xiàn)思想情感的結(jié)構(gòu)形式，不同的結(jié)構(gòu)形式所呈現(xiàn)的表達效果是不同的，這是較高層次的內(nèi)容。

吉鴻的《珍珠鳥》，致力于讓學生看見更高級的“內(nèi)容”。

一、明確指向，讓學生在意更高級的“內(nèi)容”

馬塞爾·普魯斯特指出：“真正的意義不在于探索新的風景，而在于擁有新的視野?！睂φZ文教學而言，有怎樣的視角就能發(fā)現(xiàn)怎樣的內(nèi)容。

課始，吉鴻的教學就開門見山、開宗明義，他明確地告訴學生：“我們現(xiàn)在讀一篇課文，大家很容易理解這兩條（指黑板上的‘寫了什么和‘為什么寫），但往往沒有很好地去關注、研究作者是‘怎么寫的。（板書：怎么寫的）這才是我們學習課文的目的所在?！?/p>

隨后，整堂課的教學就不枝不蔓、心無旁騖地指向“怎么寫的”。為了將這一指向堅持到底，吉鴻又進一步細化了“怎么寫的”。若以表格梳理的話，整個指向的細化過程大概呈現(xiàn)為以下三個層級。

有了如此明確、如此清晰又如此周詳?shù)膶W習指向，何愁學生發(fā)現(xiàn)不了更高級的“內(nèi)容”呢？這里的關鍵在于指向的具體化、操作化，如果教師只是一味地在第一層級“怎么寫的”上面兜圈，卻無法將其層層深化，那么，最終的指向也只能流于空泛。

二、經(jīng)歷過程，讓學生發(fā)現(xiàn)更高級的“內(nèi)容”

指向畢竟只是行走的指南、探路的拐杖，而非行走和探路本身。吉鴻的教學經(jīng)驗告訴我們，要讓學生發(fā)現(xiàn)更高級的“內(nèi)容”，就必須將“行走”“探路”的權(quán)利還給他們。

首先，要讓學生在指向的引領下堅定地踏上語言之途。在吉鴻的課上，每一次基于指向的學習都不曾脫離文本語境，且堅持讓學生沉入文本語詞，從而實現(xiàn)形式學習和內(nèi)容學習的有機整合。譬如，讓學生將文本中描寫“我”對待珍珠鳥的所有語句都一一搜羅，并通過教師的巧妙引讀，再一次將這些本已被剝離了具體語境的關鍵信息重新融入主題更清晰、更明確的語境之中，進而把握這樣寫的深層用意，使學生經(jīng)驗性地體認到“線索”這一更高級的“內(nèi)容”。

其次，要讓學生以指向為徑，歸納梳理所獲得的語言經(jīng)驗。語言經(jīng)驗的獲得，有兩種基本路徑，一是演繹的路徑，二是歸納的路徑。吉鴻在課堂上選擇了后一種路徑，之所以如此選擇，我想目的只有一個：讓學生通過自己的探究梳理來發(fā)現(xiàn)“線索”這一文本秘妙。以發(fā)現(xiàn)“珍珠鳥的活動地點”為例，學生將珍珠鳥的所有活動地點都一一畫出，便能直觀地發(fā)現(xiàn)這一活動地點的變化貫穿行文始終，這不又是一條寫作線索嗎？由于這樣的梳理歸納有明確的指向引導，所以學生不會漫無邊際地思考；又由于這樣的梳理歸納基于感性的文本語言經(jīng)驗，所以學生也不會毫無依據(jù)地分析。endprint

最后，要讓學生將語言經(jīng)驗概括成新的、更上位的指向。有了扎實而豐富的語言經(jīng)驗還不夠，感性認識必須上升到理性認識，這里的關鍵是對已經(jīng)獲得的語言經(jīng)驗重新命名，即“概括”。目前的小學語文教學普遍害怕概括、害怕命名、害怕術(shù)語，以為這樣一來語文學習又要倒退回語文知識學習的老路上去。殊不知，害怕的背后是對語文學習性質(zhì)和本質(zhì)的一種無知。語文學習是一種素養(yǎng)培育活動，素養(yǎng)的核心是語用能力，能力的形成和提升離不開語用知識，語用知識的習得當然需要命名。在吉鴻的課上，這一點把握得恰到好處。當“‘我怎么對待珍珠鳥”已經(jīng)成為學生的語言經(jīng)驗時，更上位的概括——“線索”就成了提升經(jīng)驗的腳手架。這是對經(jīng)驗的命名，也是對經(jīng)驗的超越。與純知識學習所不同的是，我們沒有必要對“線索”下一個文章學或者文學批評方面的定義，更沒有必要出示大量關于“線索”的文章學例證或者文學例證。我們只是點到為止，吉鴻正是這樣做的。

三、散點透視，讓學生整合更高級的“內(nèi)容”

吉鴻這節(jié)課的另一個重頭戲是從語言的角度去揣摩作者是怎么寫的，其指向就是：體味語言是怎樣的光彩照人。請注意，關注“語言”是一回事，關注“語言的光彩照人”又是另一回事。當我們說關注語言的時候，其實并沒有關注語言，因為語言無處不在、無時不有，就像老虎吃天無從下口，什么都關注等于什么都沒有關注。那么，“下口處”在哪兒呢？在“語言的”之后。諸如：語言的精確、語言的妥帖、語言的陌生化、語言的幽默、語言的鄉(xiāng)土味……其實，此時所關注的已經(jīng)不是語言，而是語言風格。吉鴻要求學生關注“語言的光彩照人”，正是基于這樣的理解。

既然是“語言的光彩照人”，那就不可能也不必要將所有的語言捋一遍。所以，教師的策略就是引領學生對“語言的光彩照人”進行散點透視。因為，光彩照人是相對于黯然失色而言的，是一種語言亮度和對比度的表現(xiàn)。當然，最能體現(xiàn)語言亮度的往往就是那些風格最鮮明、表達最獨特的地方。

我們來看第一自然段“押韻”這個教學細節(jié)。

要知道，這是一篇散文，而押韻往往是韻文的專利。但這種反其道而行之的語言風格，恰恰彰顯著散文的高度自由和靈動。一開頭，四個短句押韻，若非刻意為之，偶然發(fā)生的概率幾乎為零，這是“語言的光彩照人”的第一層意思。一押韻，讀起來自然朗朗上口，若是將最后的那個“巢”換成“窩”，則音韻的節(jié)律之美蕩然無存，這是“語言的光彩照人”的第二層意思。為什么要這樣寫而不是那樣寫呢？因為“表達形式”（怎樣寫）不同，“表達效果”（為什么這樣寫、這樣寫有什么效果）就不同。開頭一段文字，是統(tǒng)領全文的情感基調(diào)。而這樣寫——四個短句押韻，且押的是ɑo韻，能更好地傳遞出“我”對珍珠鳥的喜愛之情和愉悅的心情，這是“語言的光彩照人”的第三層意思。

當學生能如此這般的咀嚼和品味語言藝術(shù)、語言風格時，我們又何愁他們的語文素養(yǎng)上不去呢？

吉鴻的課讓我們領悟到，沒有離開內(nèi)容的形式，也沒有離開形式的內(nèi)容，內(nèi)容和形式不過是語文的一體兩面，同出而異名。而當我們引領學生從形式切入，去體味形式背后的深層用意和獨特效果時，我們也就讓學生看見了語文更高級的“內(nèi)容”。

所以，重要的不是風景，而是看風景的角度。endprint