劉樂

[摘 要] 在適應(yīng)性教學(xué)理念的驅(qū)動下，圍繞《管理信息系統(tǒng)（雙）》課程的教學(xué)班劃分、差異化授課、區(qū)別性考核等三方面調(diào)查內(nèi)容，運用問卷調(diào)查法對筆者所在系的本科生開展了課改摸底調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，按英語在教學(xué)語言中的所占比例劃分出三個教學(xué)班的分流構(gòu)想，獲得了較高的調(diào)查支持率；調(diào)查對象同意對分流后的教學(xué)班實行差異化授課和區(qū)別性考核。本文的調(diào)研結(jié)果將為今后一系列該課程的適應(yīng)性教學(xué)改革細(xì)則的出臺提供依據(jù)與參考。

[關(guān)鍵詞] 管理信息系統(tǒng)；雙語教學(xué)；適應(yīng)性教學(xué)；課程改革；問卷調(diào)查

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 21. 092

[中圖分類號] G424 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2017）21- 0220- 04

1 前 言

我國高等教育中的雙語教學(xué)通常是指具備雙語能力的教師在教學(xué)過程中全部采用或部分采用除漢語之外的第二語言（主要指英語）為語言媒介，傳授“非語言型”課程理論、知識與技術(shù)方法的一種教學(xué)形式。積極開展雙語教學(xué)活動，是我國高等院校面向未來、走國際化辦學(xué)道路的必然要求，也是培養(yǎng)既精專業(yè)、又通外語的復(fù)合型人才的重要途徑。目前，我國的雙語教學(xué)模式主要包含三種：一是沉浸式雙語教學(xué)，即課堂教學(xué)中師生基本無需漢語輔助，全程使用外語完成課程知識的教與學(xué)；二是過渡式雙語教學(xué)，即課堂教學(xué)中漢語和外語所占教學(xué)語言的比例大體相當(dāng)；三是漸入式雙語教學(xué)，即課堂授課以漢語為主，外語所占教學(xué)語言的比例在20%左右。

當(dāng)今成功的企業(yè)都離不開現(xiàn)代化的管理信息系統(tǒng)（Management Information Systems， MIS）。熟悉MIS知識、掌握MIS技能對未來的企業(yè)管理者而言具有重要的意義。管理信息系統(tǒng)（雙）課程（以下簡稱MIS課程）是筆者所在單位較早開設(shè)的一門雙語教學(xué)課程。十多年來，MIS課程的建設(shè)取得了長足進(jìn)步，也積累了寶貴的教育經(jīng)驗，為管理科學(xué)與工程類本科生提供了從本專業(yè)、本學(xué)科角度“接觸英語、應(yīng)用英語、強化英語”的正規(guī)場合。然而，由于課程內(nèi)容的交叉學(xué)科性、學(xué)生的英語水平參差不齊、雙語教學(xué)的手段單一等原因，MIS課程一直以來飽受學(xué)生們的質(zhì)疑與詬病，并一定程度上抑制了部分同學(xué)的學(xué)習(xí)熱情與興趣?！皩W(xué)生的求學(xué)需求得不到關(guān)注”“教學(xué)方法單一、呆板”“考核機制不合理、不靈活”等是學(xué)生們反映強烈、困擾MIS課程教學(xué)的突出問題。

“適應(yīng)性教學(xué)”的概念最早由美國著名的教育心理學(xué)家R. M. Gagne提出。在適應(yīng)性教學(xué)模式下，首先要確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體性，不僅要求學(xué)生配合教師的“教”，而且更強調(diào)教學(xué)的各個環(huán)節(jié)適應(yīng)學(xué)生的“學(xué)”；繼而，根據(jù)學(xué)生們的迥異個性、能力高低、需求不同，有差別地組織、呈現(xiàn)適合學(xué)生學(xué)習(xí)水平的內(nèi)容信息，自覺地變通適合當(dāng)前學(xué)情差異的教學(xué)樣式與策略。筆者認(rèn)為，針對復(fù)雜的學(xué)情、個性迥異的學(xué)生，MIS課程教學(xué)不應(yīng)模式化、同質(zhì)化、統(tǒng)一化，而應(yīng)依據(jù)學(xué)生的實際與需要不斷地改革與變通。分群體、分層次從事教學(xué)活動是適應(yīng)性教學(xué)實踐中的一種有益嘗試，能體現(xiàn)出“面向全體、因材施教、自主選擇、各取所需”的教育特點。因此，筆者主張以促進(jìn)學(xué)生獲得最大發(fā)展為己任，在適應(yīng)性教學(xué)理念的驅(qū)動下對MIS課程實施必要的教學(xué)改革。對于醞釀之中的MIS課程改革措施，從教者需要在其出臺之前主動地探測學(xué)情、開展相應(yīng)的摸底調(diào)查。

2 MIS課程改革的調(diào)查概述

不久前，筆者所在的教研室面向本系學(xué)生開展了一次關(guān)于MIS課程適應(yīng)性教學(xué)改革實施的摸底調(diào)查。筆者所任教的濟南大學(xué)管理科學(xué)與工程系下設(shè)三個本科專業(yè)，即信息管理與信息系統(tǒng)（下文中簡稱信管）、電子商務(wù)和工程管理。MIS課程一直是這三個專業(yè)的專業(yè)必修課，并在各自的培養(yǎng)方案中占據(jù)重要地位。下面將從調(diào)查內(nèi)容、調(diào)查方式和調(diào)查對象三方面對本次調(diào)查進(jìn)行簡述。

2.1 調(diào)查內(nèi)容

本次調(diào)查圍繞“課程前的教學(xué)班劃分”“課程中的差異化授課”“課程后的區(qū)別性考核”三個方面進(jìn)行組織與設(shè)計。具體地，在有關(guān)教學(xué)班劃分的調(diào)查部分，要求被調(diào)查者對“三向分流”的構(gòu)想（即形成三個層次分明的教學(xué)班，以供本系學(xué)生根據(jù)自身的求知需求、適應(yīng)能力、基礎(chǔ)條件、學(xué)習(xí)興趣自由選擇加入）、“三向分流”的實施和分流過程可能出現(xiàn)的調(diào)劑現(xiàn)象進(jìn)行表態(tài)。在有關(guān)差異化授課的調(diào)查部分，旨在了解學(xué)生們對“不同的教學(xué)班實施有差別的教學(xué)大綱”“不同的教學(xué)班運用不同的教學(xué)方法組合”“不同的教學(xué)班選用不同的指定教材”等改革設(shè)想的態(tài)度。在有關(guān)區(qū)別性考核的調(diào)查部分，除了摸清學(xué)生對MIS課程考核公平性與有效性的重視度之外，還征求了學(xué)生們對適應(yīng)性期末試卷命題、適應(yīng)性成績核算辦法的傾向與看法。

2.2 調(diào)查方式

本次調(diào)查采用問卷調(diào)查的形式。問卷包含單項選擇、五點量表選擇兩種題型，共含14道題目。其中，基于上述三方面調(diào)查內(nèi)容設(shè)計了10道五點量表選擇題；另有4道單選題是對被調(diào)查者自身情況的摸查，涉及性別、年齡、主修專業(yè)與當(dāng)前的英語水平。經(jīng)審核、測試后的問卷以紙質(zhì)與電子相結(jié)合的方式投放。電子問卷投放在專業(yè)網(wǎng)絡(luò)平臺“問卷星”上，要求被調(diào)查者在規(guī)定期限內(nèi)按時完成問卷的在線填答。調(diào)查過程中總共投放了301份問卷，全部成功回收。根據(jù)問卷回答情況將明顯有問題的問卷剔除，有效回收的問卷數(shù)為288，樣本有效率高達(dá)95.68%。

2.3 調(diào)查對象

參加本次問卷調(diào)查的對象是來自濟南大學(xué)商學(xué)院信管、電子商務(wù)、工程管理3個專業(yè)的2013、2014和2015級在校本科大學(xué)生。統(tǒng)計結(jié)果顯示，在被調(diào)查的學(xué)生群體中，主修三個不同專業(yè)的人數(shù)比例如圖1所示。

從被調(diào)查者的性別比例看，女性占比高達(dá)75%，女性被調(diào)查者明顯多于男性。從被調(diào)查者的年齡分布來看，處于20-22歲年齡段的被調(diào)查人數(shù)最多，占比高達(dá)78.1%；其次是23-25歲年齡段，對應(yīng)的占比為11.5%。被調(diào)查學(xué)生當(dāng)前英語水平的統(tǒng)計結(jié)果表明，80.9%的被調(diào)查者已達(dá)到大學(xué)英語四級及以上水平，23.6%的被調(diào)查者達(dá)到了大學(xué)英語六級水平。endprint

3 調(diào)查結(jié)果與分析

10道五點量表選擇題是本次調(diào)查問卷的主體。下面對這10道題的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行描述與分析。

3.1 關(guān)于教學(xué)班劃分的調(diào)查分析

在問卷的第一道量表選擇題中，提出了對選修MIS課程的學(xué)生進(jìn)行“三向分流”的工作構(gòu)想。對于該構(gòu)想，74.6%的被調(diào)查者表示完全同意或基本同意?；诶羁颂氐奈宸种屏勘斫y(tǒng)計法，該題的平均得分為3.86，標(biāo)準(zhǔn)差為0.939。

實現(xiàn)MIS課程“三向分流”構(gòu)想的具體措施有哪些？各自的支持情況又如何？為此，問卷中專門設(shè)計了三道“五選一”的量表選擇題，以向?qū)W生們征求對教學(xué)班劃分策略的看法。首先，筆者提議按照英語在教學(xué)語言中的所占比例重新劃分教學(xué)班，即形成沉浸式MIS班、過渡式MIS班和漸入式MIS班。對于該提議，78.5%的調(diào)查對象表示贊成。運用李克特的五分制量表統(tǒng)計法可得到：該做法的得分均值為3.92，標(biāo)準(zhǔn)差為0.901。隨后，向?qū)W生詢問是否認(rèn)同“未通過大學(xué)英語四級考試的同學(xué)不得申請加入沉浸式MIS班”的規(guī)定。統(tǒng)計結(jié)果顯示，該規(guī)定的支持率僅為31.3%；有54.1%的被調(diào)查者非常反對或不太認(rèn)同該規(guī)定?；诶羁颂氐奈宸种屏勘斫y(tǒng)計法，該規(guī)定的平均得分僅為2.69，標(biāo)準(zhǔn)差為1.214。最后，在學(xué)生填報的入班志愿無法得到滿足的條件下，通過一道量表選擇題來了解學(xué)生們對課程教研組的調(diào)劑建議的接受情況?；诶羁颂氐奈宸种屏勘斫y(tǒng)計法，該題的平均得分為3.46，標(biāo)準(zhǔn)差為0.955；有17.7%的被調(diào)查者表示不太會甚至肯定不會接受調(diào)劑，23.6%的調(diào)查對象對被動的調(diào)劑建議沒有表達(dá)出明確的態(tài)度。

3.2 關(guān)于差異化授課的調(diào)查分析

對于“三向分流”前提下差異化授課方式的調(diào)查，問卷中專設(shè)了3道五點量表選擇題。具體而言，在第一道量表選擇題中，調(diào)查對象被問及“是否同意分流后的不同教學(xué)班所依據(jù)的教學(xué)大綱各自獨立”。78.5%的被調(diào)查者同意或基本同意對不同的MIS教學(xué)班實施獨立的教學(xué)大綱；11.5%的被調(diào)查者對此沒有明確表態(tài)。基于李克特的五分制量表統(tǒng)計法，該題的平均得分為3.91，標(biāo)準(zhǔn)差為0.904。

在第二道有關(guān)差異化授課的量表選擇題中，筆者提出了“允許分流后的不同教學(xué)班在指定教材、授課課件上存在差異”的觀點。對于該觀點，68.4%的被調(diào)查者表示非常贊同或比較贊同，15.6%的表示完全不贊同或有些不贊同，還有16%的被調(diào)查者表示不確定?；诶羁颂氐奈宸种屏勘斫y(tǒng)計法，該題的平均得分為3.73，標(biāo)準(zhǔn)差為1.038。

在第三道有關(guān)差異化授課的量表選擇題中，調(diào)查對象被問及“是否同意教師對分流后的不同教學(xué)班采用不同的教學(xué)方法與手段”。調(diào)查結(jié)果顯示，84.4%的被調(diào)查者同意或基本同意任課教師對不同MIS教學(xué)班所運用的教學(xué)方法與手段“因班而異”；僅有3.4%的被調(diào)查者對此持否定態(tài)度。根據(jù)李克特的五分制量表統(tǒng)計法可得到：該題的得分均值為4.09，標(biāo)準(zhǔn)差為0.746。

3.3 關(guān)于區(qū)別性考核的調(diào)查分析

對“三向分流”前提下的區(qū)別性考核機制的調(diào)查，問卷中也專門設(shè)計了3道五點量表選擇題。其中，第一道量表選擇題直接咨詢被調(diào)查者是否在意區(qū)別性考核機制的公平性與有效性。63.2%的被調(diào)查者表示會在意；17%的認(rèn)為說不清楚；另有19.8%的調(diào)查對象表示不會太在意或完全不在意。根據(jù)李克特的五分制量表統(tǒng)計法可得到：該題的得分均值為3.71，標(biāo)準(zhǔn)差為1.152。此外，以該題的計分為因變量、以當(dāng)前英語水平為固定因子執(zhí)行單因素方差分析之后可發(fā)現(xiàn)：①反映誤差方差等同性的Levene檢驗表中的顯著性水平值為0.14，大于0.05，可認(rèn)為各組樣本來自總體的方差相等；②當(dāng)前的英語水平對區(qū)別性考核機制公平性的在意程度的顯著性水平值為0.02，小于給定的顯著性水平0.05，可認(rèn)為不同英語水平的被調(diào)查者在考核公平性的重視程度上存在顯著差異。為了查明差異所在，又對該題的統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行了事后不同英語水平之間的兩兩比較檢驗，檢驗結(jié)果如表1所示。表1中的結(jié)果清晰地表明，與已達(dá)到大學(xué)英語四級或六級水平的被調(diào)查者相比，未達(dá)到大學(xué)英語四級水平的被調(diào)查者對區(qū)別性考核機制公平性的在意程度明顯更低；隨著調(diào)查對象英語水平的提升，他們會愈加在意區(qū)別性考核機制的公平性與有效性。

注：*表示均值差值在0.05級別上顯著

在第二道有關(guān)區(qū)別性考核的量表選擇題中，筆者提出“允許分流后的不同教學(xué)班在期末試卷命題題型、英語命題比重上存在顯著差異”的觀點。對于該觀點，67.3%的被調(diào)查者表示非常同意或比較同意，13.9%的表示完全不同意或有些不同意，還有18.8%的被調(diào)查者表示不確定。基于李克特的五分制量表統(tǒng)計法，該題的平均得分為3.74，標(biāo)準(zhǔn)差為1.007。

在第三道有關(guān)區(qū)別性考核的量表選擇題中，調(diào)查對象被問及“是否同意分流后的不同教學(xué)班在最終成績的核算辦法上存在差異”。統(tǒng)計結(jié)果顯示，70.5%的被調(diào)查者同意或基本同意對不同的MIS教學(xué)班在最終成績的核算上存在差異；16%的被課查者對此沒有鮮明的正反態(tài)度；13.5%的被調(diào)查者表示不同意。根據(jù)李克特的五分制量表統(tǒng)計法得到：該題的得分均值為3.75，標(biāo)準(zhǔn)差為0.976。

4 調(diào)查結(jié)論與建議

根據(jù)上述分析，對于本次MIS課程適應(yīng)性教學(xué)改革實施的調(diào)查可得出以下結(jié)論。

一是在MIS課程開課前，劃分出沉浸式MIS班、過渡式MIS班和漸入式MIS班以供選修該課程的學(xué)生酌情選擇加入的做法得到了多數(shù)被調(diào)查者的認(rèn)可。這一“三向分流”的改革措施有望成為現(xiàn)實。

二是對于不同層次的MIS教學(xué)班，任課教師不僅可以依據(jù)各自獨立的教學(xué)大綱制定授課計劃，還應(yīng)鼓勵他們運用適合本班學(xué)生學(xué)情的教學(xué)方法和手段。不同層次的MIS教學(xué)班可以自由選擇適合本班學(xué)生學(xué)情的參考教材。

三是不同層次的MIS教學(xué)班在期末考試的命題題型、英語命題比重上應(yīng)存在顯著差異。允許不同層次的MIS教學(xué)班在最終成績的核算辦法上存在差異。endprint