李金津

教材是教學的重要依據，現行歷史教材內容豐富，還增加探究題，旨在提升學生的核心素養(yǎng)，彰顯素質教育的特色，適應了時代的要求。然而，由于農村學生學習的主動性缺乏、教材過多的容量、專業(yè)性強的表述，導致“探究”形同虛設，加上近年來試題趨難，問題越來越“細”，越來越“活”，教師似乎都在“依卷施教”。筆者在教學中不斷遭遇“霧霾籠罩”的困境。在此，筆者結合自己在人教版八年級歷史與社會課的教學實際（以下簡稱社會課），提出一些自己的疑問和看法。

這兩年，我們極力提倡素質教育，力求培養(yǎng)學生的探究能力、核心素養(yǎng)，可教師們卻都在埋怨學生能力“一代不如一代”，是何原因？放眼周邊，幾乎所有的學校都在使出渾身解數以提高應試能力，“題海戰(zhàn)術”非但沒有退出歷史舞臺，反而愈演愈烈，我們的學生儼然成了一臺臺“學習機器”，學習興趣嚴重受挫。此外造成學習能力下降的因素還有：考零分也能畢業(yè)的學校制度，“大學生為高中生打工”的社會環(huán)境，教師因教育手段的種種限制而畏首畏尾的教育現象……部分學生的學習動力逐漸缺失，從而影響了學習能力。

一、課時容量大，知識繁雜，何以在課內落實“雙基”

心理學、教育學專家研究表明，記憶內容過多，會降低記憶效果。而歷史課每課時要識記的基礎知識，包括人物、時間、地點、地位、成就等，知識眾多而繁雜，而且?guī)缀跆焯旄拢@對于缺乏歷史知識的初中生來說，實在不便記憶。但，知識是技能的基礎，也是創(chuàng)新的前提，要儲備知識，就得“學而時習之”。

為了在有限的時間內完成教學目標，筆者再三嘗試，最終采取了如下做法：

為了面向全體學生，先引導學生根據提示找出教材重點以落實基礎；再根據時間決定拓展提升題的安排。為了節(jié)約作業(yè)評析時間，筆者力求把作業(yè)與新課合二為一，即講授新課時，把作業(yè)本中能體現“雙基”的問題，作為題材引入新課。這種方法，雖然能在講授新知的同時完成了作業(yè)，免去了學生做、教師析的時間，卻減少了學生獨立作業(yè)的時間，不便于獨立思維能力的提升。

二、問題專業(yè)性強，學生不懂其意，何以提升核心素養(yǎng)

所謂核心素養(yǎng)，通俗一點講，就是忘了從教材學到的、剩下來的那部分最基本的東西，即素質、能力。雖然根據課標要求，類似上述專業(yè)性強的知識，大多是不需要學生掌握的，教師本可以點到為止，無須深入。然而，近年來試題難度加大，“細”題漸增，也越來越“活”，越來越重視考查學生的知識遷移能力、綜合能力，許多問題對于大約一半的農村學生而言，簡直是不知所云。筆者認為，試題應該“活”，但不必“偏”，試題應以課標為依據，以學生的實際學習能力為基準，適當提升難度和靈活度，以便考查學生的能力獲得，促進其思維的活躍發(fā)展。對于學生難懂的、專業(yè)性強的知識，若能體現學科素養(yǎng)，試題要出，教材也必須使用，否則就失去了學科特色，但教材應該給予注釋，便于學生及時查看。

三、探究時間倉促，形式單一，何以提高探究的有效性

為了培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，提升學生對信息的搜集和處理能力、合作精神、探究能力，教材不僅在每課設置探究題，還在每個單元都設探究課，其中的問題不僅數量較多，難度也都遞進升級，這既為教師提供了更好設計教學程序的思路，也為學生思維的拓展提供了更為廣闊的平臺，更是適應了時代的需要。因此，小組合作探究已然成為目前各種公開課的寵兒?？v觀這些探究形式，大多采用組內分工合作。其結果如何？一來造成了大部分學生只負責自己“分內”的事，忽視了其他問題的探究和其他能力的培養(yǎng)，雖說分工可以輪流，但大部分學生喜歡根據自己的喜好選擇任務，幾乎不會改變；二來教師一般只給學生5分鐘左右的時間探究，還常有“快點兒”之類的催促，如此匆促，學生真的“探究”了嗎？如若不催，一課時又豈能完成教學任務？對此，筆者深有感觸。

筆者認為，根據探究課內容的廣度、深度，以及設置探究課的目的，若真要實現探究課的價值，至少得提前在周末布置此類作業(yè)，由學生親自搜集信息、篩選信息、進行社會調查等，上課時由學生展示他們的實踐結果，然后學生討論、分析、組織語句、筆記、消化，如此一來，學生不僅有充裕的時間可以探究，還可以通過多樣的實踐形式提升各種能力，這樣，學生的主體性才能得到體現，探究才能有效。否則，匆忙的探究充其量只能算是“思考”。

教材是教師的教本，也是學生的學本。教學的根本標準是課標，對象是學生，我們只有把握時代脈搏，認真研究課標和學情，才能從廣度和深度上優(yōu)化教材內容，從而游刃有余地駕馭課堂，最終走出山重水復之境，探尋到合適的教學之路。endprint