■殷衛(wèi)娟

英語閱讀教學中提高學生批判性思維能力的策略

■殷衛(wèi)娟

從學生英語閱讀思維缺失的現狀出發(fā)，分析該現狀產生的主要原因，探討如何通過提高學生批判性思維能力來改變這一現狀。立足課堂，從妙用書本插圖、巧設開放性問題、深挖文化內涵、思寫提升感悟等方面入手，可以提高學生批判性思維能力，培養(yǎng)學生成為有判斷力的閱讀者。

閱讀思維 批判性思維能力 提高策略

一、問題提出

目前，無論是英語中考還是高考，無論是教師還是家長，都有一個共識：得閱讀者得天下！教師強調學生閱讀，認真幫助學生制訂閱讀計劃、規(guī)定閱讀量；家長重視學生閱讀，積極配合教師，督促學生認真完成閱讀任務；學生重視閱讀，每天會完成一定量的閱讀任務，有時不惜犧牲休息時間。

但實際情況是，閱讀水平低下仍然是相當多學生的英語學習攔路虎，閱讀量的增加并沒有真正提高學生的閱讀能力。付出并沒有得到該有的收獲，這是較多學生感到很困惑的一個問題。

反思產生這一問題的原因，筆者認為，是學生在閱讀的過程中，雖然閱讀“量”增加了，但閱讀過程中的思維能力沒有得到培養(yǎng)和提高。真正的閱讀者一定是一個思考者。缺乏思考習慣的學生，即便閱讀量再大，也很難達到理想的效果。

我們仔細研讀《義務教育英語課程標準（2011年版）》，它明確指出：義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。就工具性而言，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發(fā)展基本技能，促進思維能力發(fā)展。由此可見，英語學習過程中促進學生思維能力的發(fā)展，是英語學習的重要目標之一。如何在閱讀教學中提升學生的思維能力，值得一線教師認真研究。

閱讀過程，就是一個思考的過程。但閱讀過程中思維存在的問題往往是隱性的，難以考查。因此，筆者只能從閱讀考試的角度，分析其思維缺失的現狀，具體體現在以下兩個方面：

1.為讀而讀，只讀不思。部分學生花大量時間用于閱讀練習，但就讀而讀，缺乏對閱讀文本基本的分析思考能力。文章讀不懂，問題不理解，學生憑感覺猜答案。這種“為讀而讀，只讀不思”的閱讀方式在英語學困生中普遍存在。英語閱讀占據了他們不少時間，但收效甚微，這使得他們的英語學習雪上加霜。

2.思而不深，思而不透。部分學生在大量閱讀的過程中，具備了一定的分析能力，能基本理解文本的大意，但時代對學生英語素養(yǎng)的要求日益提高，基本理解的淺思維遠遠不能滿足社會對人才的要求。這在當下英語閱讀考查中也有充分的體現，即在閱讀考試中，只有少數選項能在文章里找到，大部分的答案需要學生通過對文本深入理解、深入思考分析，才能做出正確選擇。學生需要具備較強的思考分析問題的技能，否則，盡管花了大力氣，閱讀理解的大量失分仍是他們獲取英語好成績的障礙。

二、原因分析

學生在閱讀過程中出現思維缺失的問題，筆者認為，其根本原因在于部分英語教師在閱讀課堂教學中缺乏對學生思維能力的培養(yǎng)。

大部分教師是在傳統(tǒng)教育模式下成長起來的，過去“被動接受、機械學習”的英語學習方式也深刻影響著他們的英語教學方式。教師自身缺乏批判性思維能力，在課堂教學中也就自然而然忽視培養(yǎng)學生這方面的習慣和能力。部分英語教師在閱讀教學中，講語法多于培養(yǎng)學生的思維能力，強調讀、背、默寫多于激發(fā)學生思考問題的熱情，重視客觀性標準答案多于注重學生個性思維習慣的養(yǎng)成。思維缺失的英語閱讀課也就直接導致了學生思維缺失的閱讀習慣，英語閱讀進入“死讀書、讀死書”的死胡同。

基于以上英語閱讀思維缺失的現象及原因分析，筆者試著從問題產生的源頭，即課堂教學入手，從提高學生批判性思維能力這一角度，來改變學生閱讀思維缺失的現狀。批判性思維是閱讀思維中最重要的能力之一，本文主要探討如何立足課堂，在閱讀教學中培養(yǎng)學生批判性思維的能力。

批判性思維是指“對于某種事物、現象和主張發(fā)現問題所在，同時根據自身的思考邏輯地做出主張的思考”。在閱讀過程中提高學生的批判性思維能力是指教師在閱讀教學過程中，引導學生對閱讀文本信息進行分析、歸納、質疑、推斷等，充分挖掘作者的言外之意，理解作者的觀點、情感態(tài)度和寫作意圖，在對文本深層理解的過程中，不斷發(fā)展學生的批判性思維能力。

三、策略研究

1.妙用書本插圖。

細致地觀察、分析、推斷等，都是批判性思維中的認知技能。在譯林版牛津英語教材中，閱讀文本常配有豐富的插圖，教師可以通過設計預測、推斷等任務，激活學生思維，培養(yǎng)這些技能。

以8B Unit 4 Reading為例。在課堂中，教師首先通過呈現圖片與配文（如下圖），引導學生推斷出huge的意思為not small。接著教師追問：可以用big替換huge嗎？有的學生不假思索地判斷可以，但少數學生開始仔細觀察圖片內容，他們判斷不可以，因為他們發(fā)現小人僅僅是Gulliver的手指那么大，他們開始懷疑big是否可以體現大小差距如此之大，因此他們推斷不適合用big,huge的意思應該是“巨大”。

教師巧妙利用插圖和文字，不直接“灌給”學生該詞的意思，而是通過引導學生觀察圖片，比較big與huge的差異，從而推斷huge的意思。學生在教師的引導下，根據書本插圖和文字信息，通過分析篩選，從而獲得正確的信息，在詞匯學習中提高了批判性思維能力。

教師妙用插圖，可以極大地激發(fā)學生的想象力、推斷力和創(chuàng)造力，學生不是就讀而讀，也非讀而不思，或思而不深，而是通過對圖片和文字的分析、比較、篩選、推斷等途徑，獲取有效信息，促進批判性思維的有效提高。

2.巧設開放性問題。

閱讀教學是師生互動交流的理想平臺。初中英語教材中的閱讀文本貼近生活，師生在閱讀過程中能產生共鳴，也會有不同的意見和想法。在閱讀過程中，師生可以通過相互提問方式，交流自己的問題和想法。

開放性問題能引導學生多角度地思考問題，回答多元開放。學生在探尋答案的過程中，遇疑而問，在解決疑問的過程中提升思維能力。

以9A Unit 8 Reading為例，文章的題目是Hollywood’s all-time best—Audrey Hepburn。

師：讀文章標題，你能推斷有關Audrey Hepburn的哪些信息？你能感受作者怎樣的情感？

學生通過閱讀文章標題，想象推斷作者想要表達的內容和思想，答案各不相同：

生1：通過Hollywood一詞，可以判斷Audrey Hepburn是一位演員。

生2：Audrey Hepburn應該已經去世了，因為這句話是對她的終結性評價。

生3：Audrey Hepburn肯定做了一些常人無法做到的偉大的事情，因為作者稱她為“永遠最好”。

生4：作者很喜歡Audrey Hepburn，對她做出了最高評價。

學生站在不同的角度去解讀標題：從作者的用詞all-time,best等來推斷作者對人物的情感、推斷人物的身份和特殊性；可以從題目意思來判斷人物已經離世……教師巧設開放性問題，促進了學生多元、開放、全面的思維訓練，使學生批判性思維能力在潛移默化中得以提高。

巧設開放性問題，還能改變傳統(tǒng)的“教師問、學生答”的學習狀態(tài)。對學生而言，他們習慣于回答問題，缺乏質疑意識，思維總是被教師帶著走。如果自身缺乏主動思考意識，思維能力則難以達到該有的高度。但如果教師引導得當，學生敢于提出問題，思維由被動變主動，由接受變批判性地接受，就能更深入地觸及文本內涵，自身思維能力就會獲得提升。

譯林版牛津英語教材中的閱讀材料貼近學生生活、緊扣時代熱點，學生對閱讀的材料感興趣，有很多自己的想法，這為師生互設開放性問題提供了良好的“土壤”。教師引導學生合理懷疑文本中的相關信息，逐步培養(yǎng)問題意識，是批判性思維能力提升的最佳途徑之一。

3.深挖文化內涵。

以真誠的態(tài)度求真、發(fā)現，并提出自己的主張，是提高批判性思維能力的重要內容。英語閱讀的特殊性之一是閱讀文本來自不同國家、不同文化，只有了解不同國家的不同文化，才能真正促進學生批判性思維能力的提高和發(fā)展。

在譯林版牛津英語教材中，很多看似簡單的文本其實隱含著豐富的文化內涵。英語閱讀教學中，教師如果忽視了對文化內涵的深入研究，學生閱讀的深度會受到影響，對文本就無法達到更為理性科學的深層次理解。

譯林版牛津英語教材中很多閱讀文章有豐富的文化內涵，如節(jié)日文化、餐飲文化、風俗習慣、旅游文化等，值得學生仔細思考研究。新課標明確指出：“在英語學習的過程中，接觸和了解外國文化有益于對英語的理解和使用?！?/p>

以8A Unit 2 School life為例。文章主要介紹英國和美國的中學學校生活。文章中，英國重點介紹了閱讀周，而美國重點介紹了伙伴俱樂部和體育社團活動。一般教師在介紹完兩個國家的學校生活特點后，會讓學生做出比較和選擇：假如你有機會去其中的一所學校留學，你會選擇哪一所？為什么？

在實踐中，學生因為沒有深刻理解作者介紹“英國校園閱讀周”和“美國校園伙伴俱樂部和體育社團活動”的背景，所以在選擇時思維往往停留在“閱讀”和“交友、運動”這個層面，不能從這兩個國家校園文化和育人理念的思維高度去做出更為適合的判斷和選擇。

我們知道，英國是一個全民閱讀的國家，閱讀造就了英國嚴謹文明的紳士風度；而美國人崇善交往能力和口才表達，運動也是他們交友的重要方式。如果教師引導學生將這兩個國家的學校生活做深入的研究，并與中國的校園文化相比較，分析理解不同文化背景下的學校生活的特點，學生就能更辯證全面地審視分析，選擇適合自己發(fā)展的學校。

外語學習為學生打開了通向不同文化的窗口，有利于學生與具有不同世界觀、不同價值觀人群之間的交流和溝通。顯然，接觸、了解不同文化背景下的態(tài)度和價值觀，并能夠和本國文化背景下的態(tài)度和價值觀相比較，有利于學生發(fā)展批判性思維。語言和文化密不可分，學生在英語文本閱讀過程中，深入探究其文化背景，比較不同文化背景下的人的生活狀態(tài)和思維差異，能更好地增強對不同文化的理解能力，能更有效地提高批判性思維能力。

4.思寫提升感悟。

批判性思維是一種反思型的、心靈開放的思維，閱讀者需要能清晰表達、嚴謹推理、合理論證，以培養(yǎng)思辨精神。在閱讀過程中，對于師生共同思考探討的問題以“思寫”的方式輸出，是提高批判性思維能力的良好途徑。

以9B Unit 3閱讀課Robots為例，課文的主要內容是關于姜先生和機器人。文章講述了從一開始對機器人持輕松快樂的態(tài)度，到機器人有了病毒后的生氣失望，到最后把機器人歸還給商店的故事。

閱讀文本后，教師問：“作者通過這一故事，表達了他對待機器人怎樣的態(tài)度？是歡迎還是拒絕？為什么？”

學生需要從故事最后“姜先生的生活被機器人攪得一團糟，最后忍無可忍將其歸還給商店”這一結局，推斷作者在暗示“機器人不會給人類帶來輕松快樂的生活”這一態(tài)度。

教師又問：“你怎樣評價作者的觀點？為什么？”

教師設計這一問題，目的在于鼓勵學生不要局限于作者的觀點。現代社會的包容性很大，機器人作為新時代科技的產物代表，雖有爭議，但它正悄悄改變著人類生活。

教師播放兩部電影片段：《機器人總動員》和《機器人管家》，并表達自己的觀點：只要人類利用機器人得當，機器人就能成為人類的朋友。

教師布置學生思寫任務：你怎樣看待機器人與人類的關系？為什么？思寫任務給了學生更多思考的空間，引導學生將課堂中思維碰撞的美麗火花收集起來。這樣日積月累，長期堅持，他們最終能養(yǎng)成批判性思維習慣。

由以上教學案例發(fā)現，思寫任務需要教師注意幾個關鍵點：第一，在教師的引導下，學生的思維由淺入深，經歷由疑惑到開朗、由狹隘到開闊的提升過程。第二，在教師的引導下，學生的思維得到了個性化發(fā)展，學生的思考并不趨向一致，而是求個性、多元發(fā)展，唯有這樣，學生才能超越文本內容，獲得適合自身發(fā)展所需要的思想。第三，在教師的引導下，更多的經典被引入英語閱讀，如電影片段、經典詩歌、名著等，這讓學生的思維和眼光更為開闊，他們的批判性思維能力就能得以提高。

閱讀教學中培養(yǎng)學生批判性思維能力，需要從課堂開始，延伸到課外英語閱讀，不斷強化鞏固這一良好的思維習慣，這樣才能真正使得批判性思維成為學生看世界的智慧。

閱讀教學中對學生批判性思維能力的培養(yǎng)，能極大地改變學生閱讀思維缺失的現狀，不僅改變學生學習英語的狀態(tài)，提高學生的英語素養(yǎng)，而且能開闊學生的眼界，使他們從一個有判斷力的閱讀者轉變?yōu)槿松乃伎颊摺?/p>

（作者為江蘇省海門市海南中學教師）

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“初中課堂學程生態(tài)化建設研究”（項目編號：E-c/2016/19）系列研究成果之一。

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