成建萍

教師的語(yǔ)言是閱讀教學(xué)中一道亮麗的風(fēng)景，對(duì)學(xué)生新知的接受程度和繼續(xù)學(xué)習(xí)有著積極而深遠(yuǎn)的影響。因此，教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)該力求淺近易懂，以看似閑聊的方式替代煩瑣的分析與機(jī)械的講解，引領(lǐng)學(xué)生零距離接觸文本，感悟文字，真正走進(jìn)文本，走進(jìn)人物內(nèi)心，為小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)增效。

一、關(guān)注場(chǎng)景，在聊天中品味語(yǔ)言文字的形象畫面

很多學(xué)生對(duì)文本描述的場(chǎng)景并不了解，教師也不能僅僅依靠詞語(yǔ)解釋這一單調(diào)、乏味的形式來(lái)粗淺感知，而借助自身的語(yǔ)言引導(dǎo)，讓學(xué)生從自身的原始經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，設(shè)身處地、入情入境地對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行品味。

如在教學(xué)《小稻秧脫險(xiǎn)記》這篇課文時(shí)，如何讓學(xué)生理解“不由分說(shuō)，一擁而上”的場(chǎng)景，教師并沒(méi)有機(jī)械地向?qū)W生講解“不由分說(shuō)、一擁而上”的表面含義，而是率先為學(xué)生播放了一段視頻，展現(xiàn)了小稻秧與雜草爭(zhēng)搶營(yíng)養(yǎng)的場(chǎng)景，生動(dòng)形象的視頻看得學(xué)生興致高漲。隨后，教師組織學(xué)生進(jìn)行研討，通過(guò)視頻你看到了怎樣的場(chǎng)景？學(xué)生結(jié)合自身的觀察，運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行描述，不經(jīng)意間就將“不由分說(shuō)、一擁而上”的含義和所表現(xiàn)的場(chǎng)景描述了出來(lái)。之后，教師并沒(méi)有見(jiàn)好就收，而是繼續(xù)與學(xué)生進(jìn)行“閑聊”：你們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中，遇到過(guò)這種被人欺負(fù)、無(wú)力辯解的情況嗎？他們紛紛結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)，踴躍表達(dá)自己在這種情況下內(nèi)心的獨(dú)特感受，從而順勢(shì)解讀了“臉色蠟黃，當(dāng)場(chǎng)病倒”的內(nèi)在意蘊(yùn)。不少學(xué)生甚至還在朗讀的過(guò)程中，自然地添加了自己的動(dòng)作和神態(tài)，將小稻秧義憤填膺而又無(wú)能為力的狀態(tài)表現(xiàn)得是淋漓盡致。

在這一案例中，教師正是通過(guò)看似閑庭信步的聊天，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)恿驮夹缘慕?jīng)驗(yàn)積累，讓學(xué)生在積極主動(dòng)的思維、情感表達(dá)中，進(jìn)行了深入感悟與換位思考，豐富了對(duì)文本的內(nèi)在解讀，更強(qiáng)化了學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，起到了較好的教學(xué)效果。

二、錘煉話題，在聊天中體悟教材文本的立體情感

閱讀教學(xué)中，教師與學(xué)生的聊天表面上毫無(wú)邊際，泛泛而談，但實(shí)際上應(yīng)該有一定的中心和話題。只有在合理話題地指引下，才能保障師生的對(duì)話始終圍繞著文本的基本意圖和核心價(jià)值，師生對(duì)話才能在聊與讀的相互交融下，逐步向文本的深處漫溯。

如在教學(xué)《秋天》這首現(xiàn)代童詩(shī)時(shí)，教師并沒(méi)有過(guò)多講述秋天的美好，而是以聊天的方式引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入感受：孩子們，你們看，秋的使者——秋風(fēng)，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在我們身邊，那在原野上打滾的，在小路上疾馳的，將桂子的香氣帶給我們的，不就是秋風(fēng)嗎？你們能夠和秋風(fēng)打個(gè)招呼嗎？學(xué)生興致勃勃，紛紛用自己的語(yǔ)言描述著心中的秋風(fēng)：有的說(shuō)秋風(fēng)就是一個(gè)調(diào)皮的小娃子；有的說(shuō)秋風(fēng)好像在和我們捉迷藏呢！正是有著這樣的情感體驗(yàn)，教師則引導(dǎo)學(xué)生將這份情感融入自身的朗讀過(guò)程中，學(xué)生讀得抑揚(yáng)頓挫，聲情并茂，展現(xiàn)了自己對(duì)秋風(fēng)的喜愛(ài)之情。學(xué)生在深情朗讀的基礎(chǔ)上，運(yùn)用自己的語(yǔ)言對(duì)心中的秋天進(jìn)行描寫與贊頌：絢麗的秋天?。〗o那棉花披上雪白披風(fēng)的，是你吧？給那高粱送來(lái)血紅戰(zhàn)袍的，是你吧？是的，就是你。我已經(jīng)看到你藏在世間的角落。我愛(ài)你，秋風(fēng)！

在這一案例中，教師正是運(yùn)用自己對(duì)秋天獨(dú)有的情感、以簡(jiǎn)潔而極富情趣的語(yǔ)言渲染了課堂教學(xué)的情境，讓課堂教學(xué)形成了“未成曲調(diào)先有情”的境界，激發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)恿?，活躍了學(xué)生的思維。

三、鏈接生活，在聊天中感知核心詞語(yǔ)的豐富意蘊(yùn)

閱讀教學(xué)中，教師不能僅憑借自己一廂情愿地感知，而需要充分鏈接學(xué)生的認(rèn)知資源，通過(guò)聊天展現(xiàn)的方式，形成對(duì)文本特殊語(yǔ)言和現(xiàn)象的感知，形成屬于自己的豐富體驗(yàn)。很多教材課文中，都對(duì)人物進(jìn)行了細(xì)膩的動(dòng)作描寫，教師可以緊扣學(xué)生天性好動(dòng)的特點(diǎn)，通過(guò)語(yǔ)言聊天，情感體悟，深入感受文本語(yǔ)言的溫度。

如在教學(xué)《姥姥的剪紙》中這個(gè)“拴”字時(shí)，教師并沒(méi)有像其他老師一樣，直接出示工具書中對(duì)“拴”字的理解，而是借助生活資源，與學(xué)生進(jìn)行了這樣的聊天：同學(xué)們，這段話中的“拴”字用得可真怪異！很多學(xué)生很快就附和上來(lái)。教師順勢(shì)而下，繼續(xù)聊天：是??！一張薄薄的剪紙?jiān)趺茨軐⒁粋€(gè)活生生的人鎖住呢？你們?cè)谏钪杏袥](méi)有見(jiàn)到過(guò)什么東西被“拴”住的嗎？學(xué)生紛紛從自己生活中尋找有關(guān)“拴”的事物與畫面，有的學(xué)生直接用手做起了“拴”的動(dòng)作。當(dāng)學(xué)生理解了表面上的含義之后，教師則再次與學(xué)生向深入漫聊：姥姥的剪紙是怎么將我“拴”住的呢？作者為什么要說(shuō)是姥姥用剪紙將我“拴”住的呢？通過(guò)教師這樣的漫聊，學(xué)生的思維意識(shí)逐步向文本的深處漫溯，形成了對(duì)“拴”字的深層感悟，更有助于學(xué)生對(duì)“拴”字表達(dá)傳神形象的體悟，從而在以后的習(xí)作表達(dá)實(shí)踐過(guò)程，深入感受到動(dòng)詞的表達(dá)效果。

在整個(gè)過(guò)程中，教師用聊天的方式引領(lǐng)學(xué)生分別從動(dòng)作的表面意思和承載的情感意蘊(yùn)出發(fā)，體會(huì)到語(yǔ)言文字的神奇，形成了對(duì)文本語(yǔ)言的立體感知，擴(kuò)大了詞語(yǔ)的文本價(jià)值，促進(jìn)了對(duì)文本的深入理解。

總而言之，教師是課堂教學(xué)的點(diǎn)撥者與引導(dǎo)者，教師自身引導(dǎo)、點(diǎn)撥、總結(jié)性的語(yǔ)言對(duì)串聯(lián)、組織學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)具有重要的價(jià)值。因此，教師要以親切自然的語(yǔ)言風(fēng)格，與學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力相匹配，在形象可感的聊天過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。endprint