吳春紅

教育在線(xiàn)

基于群體反思的外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究

吳春紅

科學(xué)性反思具有實(shí)踐性和群體性，是促進(jìn)外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本途徑。外語(yǔ)反思性教學(xué)包括“常規(guī)教學(xué)行為”、“反思和計(jì)劃”和“教學(xué)實(shí)踐倫理思考”三個(gè)層次，外語(yǔ)教師教學(xué)的實(shí)踐性程度與群體性合作廣度影響著外語(yǔ)反思性教學(xué)的開(kāi)展。群體反思幫助外語(yǔ)教師構(gòu)建系統(tǒng)的實(shí)踐理論和知識(shí)，以社會(huì)群體的價(jià)值觀推進(jìn)教學(xué)的層次與意義，獲得真正有效的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

科學(xué)性反思；群體反思；外語(yǔ)教師；專(zhuān)業(yè)發(fā)展

近年來(lái)，反思在外語(yǔ)教學(xué)中獲得普遍推廣，成為外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性要素和有效途徑。能否有效進(jìn)行反思已經(jīng)成為衡量外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平高低的標(biāo)志。但不少外語(yǔ)教師把反思看作主體內(nèi)隱的經(jīng)驗(yàn)性過(guò)程，是個(gè)體行為，很少進(jìn)行群體反思。這種沒(méi)有群體反思的外語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程反映出外語(yǔ)教師對(duì)反思本質(zhì)理解的不足，未能充分認(rèn)識(shí)到反思“科學(xué)性”的本質(zhì)，致使反思結(jié)果的進(jìn)步性與合理性難以保證，很難獲得有效的專(zhuān)業(yè)性發(fā)展。

一、科學(xué)性反思的本質(zhì)

科學(xué)性反思是反思的一部分，“科學(xué)性是指研究性和實(shí)踐性等意思”，是反思的經(jīng)驗(yàn)性思維活動(dòng)的外顯行為，體現(xiàn)反思在實(shí)踐檢驗(yàn)中的有效程度。進(jìn)入實(shí)踐范疇的反思不僅是經(jīng)驗(yàn)性的“對(duì)思維的思維”，個(gè)體內(nèi)心進(jìn)行的批判活動(dòng)，更是顯然的、可把握分析的，是內(nèi)心反觀自造下的探索、觀察、判斷等的具體行為?？茖W(xué)性反思打破了經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐的分裂，已成為社會(huì)實(shí)踐者尤其是教師提高自我反思的實(shí)踐合理性與正當(dāng)性的有效方式。自從上世紀(jì)八十年代“反思性實(shí)踐”的提出概念以來(lái)，行動(dòng)中的反思已經(jīng)成為解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的一種普遍形式。

科學(xué)性反思具有“實(shí)踐性”和“群體性”的鮮明特征?？茖W(xué)性反思是在實(shí)踐不確定地帶的思、行統(tǒng)一，具有“實(shí)踐性”。通過(guò)實(shí)踐整合，實(shí)踐者內(nèi)化技術(shù)理性知識(shí)，直接即時(shí)地觀察體驗(yàn)，獲得實(shí)踐智慧?！按龠M(jìn)實(shí)踐合理性是反思的目的”，也是反思過(guò)程合規(guī)律性的必然要求。實(shí)際上，只有面對(duì)真實(shí)情境中的問(wèn)題時(shí)，反思思維才開(kāi)始真正起作用。另外，科學(xué)性反思“是主體間性作用下的集思廣益”，具有“群體性”。一方面，在從問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)到結(jié)果批判的全部反思過(guò)程中，需要集體的努力。如果脫離群體，個(gè)人是無(wú)法真正完成整個(gè)行動(dòng)研究過(guò)程中的不同任務(wù)的，單純的個(gè)體意識(shí)無(wú)法獲得對(duì)于行動(dòng)的批判性的、真實(shí)的、理智的反思。另一方面，作為具有實(shí)踐活動(dòng)特征的思維與情感的重新構(gòu)建，反思必然會(huì)受到一定社會(huì)倫理、文化等因素的影響，在這些社會(huì)價(jià)值倫理觀念下去與他人相互合作進(jìn)行。因此，科學(xué)性反思強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中的群體性合作，避免淪為個(gè)體極端的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)手段。

二、外語(yǔ)教師與外語(yǔ)反思性教學(xué)

外語(yǔ)反思性教學(xué)是基于實(shí)踐的外語(yǔ)教學(xué)合理性的追求，具有反思性教學(xué)的一般內(nèi)涵與外語(yǔ)教學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得合規(guī)律性的實(shí)踐特性。反思性教學(xué)是“教學(xué)主體借助行動(dòng)研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將‘學(xué)會(huì)教學(xué)(learning how to teach)’與‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)(learning how to learn)’結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程”。外語(yǔ)反思性教學(xué)是在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中觀察、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的行動(dòng)研究，從“計(jì)劃——行動(dòng)——觀察——反思”的一系列過(guò)程都具有科學(xué)性反思的特征，是針對(duì)具體教學(xué)情境中的語(yǔ)言教學(xué)問(wèn)題的群體性研究，具有創(chuàng)造性、對(duì)象性、實(shí)踐性、倫理性和社會(huì)性的特點(diǎn)。

根據(jù)漢德和萊沃斯的相關(guān)研究，外語(yǔ)反思性教學(xué)包括“常規(guī)教學(xué)行為”、“反思和計(jì)劃”和“教學(xué)實(shí)踐倫理思考”三個(gè)層次，這三個(gè)層次構(gòu)成了不可分割、相互促進(jìn)的有機(jī)教學(xué)整體。首先，外語(yǔ)教師對(duì)明顯的易于觀察的如提問(wèn)解答、組織教學(xué)、布置作業(yè)等常規(guī)外語(yǔ)教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)。第一層次是對(duì)前期教學(xué)每個(gè)層次反思構(gòu)建的理論與經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐應(yīng)用與提升。第二個(gè)層次的反思和計(jì)劃涉及到教學(xué)行動(dòng)前對(duì)外語(yǔ)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和教學(xué)行動(dòng)后的回憶、總結(jié)與判斷。該層次的反思使外語(yǔ)教師的教學(xué)更加具有計(jì)劃性、合理性和指向性。第三個(gè)“教學(xué)實(shí)踐倫理思考”層次是要求外語(yǔ)的教學(xué)能夠達(dá)到價(jià)值倫理層面的教育水平。但是由于該層次需要外語(yǔ)教師能夠通過(guò)與他人的集體互動(dòng)去獲得，并在教學(xué)實(shí)踐中身體力行，在實(shí)際教學(xué)中經(jīng)常被外語(yǔ)教師排除在語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)之外。

顯然，結(jié)合行動(dòng)研究的外語(yǔ)反思性教學(xué)成功與否在于外語(yǔ)教師自身發(fā)展的程度。根據(jù)范梅南等人的教學(xué)理念，教學(xué)是對(duì)生活的體驗(yàn)，而不單是知識(shí)和技術(shù)的傳授。因此，外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐合理性的關(guān)鍵是教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、解決與經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用等的實(shí)踐性程度與群體性合作的廣度。

三、群體反思與外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

“一般認(rèn)為，在人們根深蒂固的本能行為中要想對(duì)自己的行為形成一種自我批判的態(tài)度是很難的，正因?yàn)槿绱耍挥性诤献骱蛥f(xié)作的氛圍中對(duì)教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析、研究，才有可能取得更好的學(xué)習(xí)效果”。因此，通過(guò)在教學(xué)與研究實(shí)踐中開(kāi)展群體反思，外語(yǔ)教師能夠獲得一定程度的發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建和創(chuàng)造等的個(gè)體“自主權(quán)”，又借助與他人的“共同協(xié)作”拓展專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值、觀念的意義空間，提高自身思維意識(shí)、實(shí)踐知識(shí)和反思能力，真正獲得“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”的發(fā)展結(jié)果。

群體反思幫助外語(yǔ)教師成為實(shí)踐理論和知識(shí)的構(gòu)建者?！敖處熓欠此夹詫?shí)踐家而不是技術(shù)理性的執(zhí)行者?！敝笇?dǎo)教學(xué)實(shí)踐的是外語(yǔ)教師在實(shí)踐中根據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和信念生成的理論框架，而非教師自身先前課堂理論學(xué)習(xí)的本體性知識(shí)（如學(xué)科知識(shí)）和條件性知識(shí)（如教育心理學(xué)知識(shí)）的簡(jiǎn)單疊加。外語(yǔ)教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用、衡量和解構(gòu)整合這些先期積累的科學(xué)性知識(shí)，生成包括外語(yǔ)教育理論、教學(xué)環(huán)境和背景、課程與教材開(kāi)發(fā)和教育教學(xué)等方面的實(shí)踐性教育理論知識(shí)。與群體成員的相互對(duì)話(huà)和共同探討，能夠幫助外語(yǔ)教師以“研究者”的態(tài)度去發(fā)現(xiàn)、判斷并思考各種問(wèn)題情境，進(jìn)行評(píng)價(jià)、行動(dòng)和創(chuàng)新評(píng)價(jià)三階段的螺旋式反思，獲得對(duì)有關(guān)價(jià)值、知識(shí)、理論等的建構(gòu)和重新建構(gòu)，形成新的非抽象化、范疇化的“行動(dòng)的知識(shí)”來(lái)解決教學(xué)問(wèn)題。通過(guò)群體反思，使實(shí)踐理論與知識(shí)系統(tǒng)化，打破傳統(tǒng)技術(shù)理性產(chǎn)生的教學(xué)及研究與實(shí)踐的分裂。合規(guī)律性的反思結(jié)果促使外語(yǔ)教師致力于成為實(shí)踐性的反思者，提高外語(yǔ)教學(xué)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的反思性，使外語(yǔ)教學(xué)更具有社會(huì)意義。

外語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一定社會(huì)條件下的社會(huì)實(shí)踐行為，群體反思是提高外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑。蘇珊·羅森浩斯指出現(xiàn)實(shí)工作中教師的態(tài)度、認(rèn)識(shí)和行為很少受個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀指導(dǎo)，更多的受到在社會(huì)組織中所獲得的經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值的影響。很明顯，外語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是個(gè)體與群體交際互動(dòng)下的動(dòng)態(tài)過(guò)程，根本動(dòng)力來(lái)自于自我與群體的關(guān)聯(lián)互動(dòng)中的內(nèi)在與外在因素互相作用。反思型外語(yǔ)教師除了要具有杜威提出的“開(kāi)放態(tài)度”“責(zé)任感”和“執(zhí)著精神”外，還需要社會(huì)性行為的“合作”“協(xié)作”與“信任”的素質(zhì)。勇于與同行交流教學(xué)體驗(yàn)，并接受外來(lái)的評(píng)估檢查。當(dāng)外語(yǔ)教師能夠發(fā)現(xiàn)并積極接受超出個(gè)體內(nèi)部因素之外的社會(huì)環(huán)境的影響，去追求外語(yǔ)教育的真實(shí)發(fā)展時(shí)，才能夠有效超越工具理性的技術(shù)型教師角色，而成為真正具有反思精神與能力的實(shí)踐者。

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F712

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1008-4428（2017）03-145-02

南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院院級(jí)課題：基于中外合作人才培養(yǎng)高職教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的研究（Y160003）。

吳春紅，女，江蘇鹽城人，南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)教學(xué)部，副教授，碩士，主要從事英語(yǔ)教學(xué)和研究工作。