俗話說，外行看熱鬧，內(nèi)行看門道。不少教師聽課是為聽而聽，評課也是為評而評，他們不僅把聽課當(dāng)成教學(xué)上的一種負(fù)擔(dān)，而且沒有感受到聽課、評課與自己專業(yè)素質(zhì)成長的關(guān)系。一個真正懂得聽課的教師，他不僅能聽其課，評優(yōu)劣，還能悟己課，把評課當(dāng)做提高專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。那怎樣的評課才能提高語文專業(yè)素養(yǎng)呢？

一、評教學(xué)目標(biāo)是否恰當(dāng)

教師聽課不能僅僅聽本節(jié)課是否完成教學(xué)目標(biāo)，更要聽聽這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是否恰當(dāng)。否則，這節(jié)課即使上得很“完美”，也是無效的。

（一）看教學(xué)目標(biāo)是否符合學(xué)生實(shí)際

把備課的基點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“學(xué)”，這是新課程的本質(zhì)性標(biāo)志。好的教師應(yīng)該知道“學(xué)生需要學(xué)什么”，否則，教學(xué)設(shè)計(jì)只能是盲人摸象。因此，教師在聽課時，除了要看看授課教師的教學(xué)目標(biāo)有沒有“教師的教學(xué)目標(biāo)”之外，還要看有沒有“學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)”。

《詩經(jīng)·氓》教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生理解詩歌所流露出的情感，進(jìn)而分析人物形象。而有的教師卻在沒有任何輔導(dǎo)的前提下，讓學(xué)生從韻律的角度分析押韻與人物情感變化的關(guān)系，這就不符合學(xué)生的實(shí)際了。按黃厚江老師的話就是閱讀教學(xué)的高位化。

（二）看教學(xué)目標(biāo)是否符合課標(biāo)精神

課標(biāo)對文學(xué)作品是這樣解說的：閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學(xué)價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實(shí)現(xiàn)的。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地的去感受體驗(yàn)，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。因此，教師在聽課時不能僅看看這節(jié)課是否完成了教學(xué)目標(biāo)，還要看看它是否符合課標(biāo)精神。

有位教師在上《寶黛初會》時，設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是四項(xiàng)活動：我是“紅學(xué)家”，我要盡可能多地了解《紅樓夢》；我是“紅學(xué)家”，我和名家一起點(diǎn)評《紅樓夢》；“紅學(xué)名家，我有不得不說的話”；《紅樓夢》，我要好好讀懂你。顯然，這些目標(biāo)雖能訓(xùn)練學(xué)生的讀寫能力，但與課文《寶黛初會》沒有緊密具體的聯(lián)系，并沒有引導(dǎo)學(xué)生去感知與把握《寶黛初會》中的人物形象與情感?？梢?，其學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置是不符合課標(biāo)精神的。

（三）看教學(xué)目標(biāo)是否體現(xiàn)單元教學(xué)要求

教科書的單元都是圍繞一個主題來編排的，它有一定的序列，其選擇的文本往往在內(nèi)容上有互補(bǔ)的關(guān)系，教師在教學(xué)時要認(rèn)真研讀整本教材、每個單元與單獨(dú)篇目間的關(guān)系，制定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，否則，就會把“語文閱讀”當(dāng)成“文章閱讀”。

《項(xiàng)羽之死》一文的單元目標(biāo)是“創(chuàng)造形象，詩文有別”。其教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是指導(dǎo)學(xué)生感受散文中人物形象具體逼真的特點(diǎn)。有的教師在閱讀了有關(guān)《項(xiàng)羽之死》一文的評論后，就據(jù)“清劉熙載《藝概》所謂‘太史公時有河漢之言，而意理卻細(xì)入無間；錢鐘書《管錐編》所謂‘馬（司馬遷）善設(shè)身處地，代作喉舌，都是贊揚(yáng)他設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)情理兼勝，妙合無垠。”一段文字，把梳理情節(jié)結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)描寫作為文章的教學(xué)目標(biāo)，而把人物形象穿插在情節(jié)中加以點(diǎn)評，這顯然違背了單元目標(biāo)的要求。

二、評文本解讀是否到位

（一）看解讀能否做到準(zhǔn)確

有位教師上《跑警報》時，把“此外似無較大傷亡。警報、轟炸，并沒有使人產(chǎn)生血肉橫飛、一片焦土的印象”這句理解為“反映中華民族堅(jiān)強(qiáng)、大無畏的精神”。顯然，是拔高了，教師沒有注意到后文“我們這個民族，長期以來，生于憂患，已經(jīng)很‘皮實(shí)了，對于任何猝然而來的災(zāi)難，都用一種‘儒道互補(bǔ)的精神對待之。這種‘儒道互補(bǔ)的精髓，即‘不在乎”。作者在這里所要表達(dá)的是中華民族的樂觀主義精神，能夠從容面對生活。

（二）看解讀能否體現(xiàn)個人的體驗(yàn)

教師不能僅是教學(xué)參考書或資料的搬運(yùn)工，授課也僅是參考書或資料的再現(xiàn)，教師的備課應(yīng)有自己的閱讀體驗(yàn)。

很多教師上《淝水之戰(zhàn)》時，對“客問之，徐答曰：‘小兒輩遂已破賊?！钡摹八臁弊郑及唇虒W(xué)參考書，不僅沒翻譯，而且也沒解釋。“遂”作為實(shí)詞，應(yīng)該是要翻譯的。有位教師則讓學(xué)生查找古漢語字典，篩出“于是”“終于”和“順利地完成”讓學(xué)生辨別，然后解說“于是”在文中不通順，“終于”有如釋重負(fù)之感，而“順利地”則有胸有成竹之意。結(jié)合前文“是時，秦兵既盛，都下震恐。謝玄入，問計(jì)于謝安，安夷然，答曰：‘已別有旨。既而寂然?！睂W(xué)生恍然大悟。可見，“遂”還是需要教師的個人體驗(yàn)。

（三）看解讀是否做到“咬文嚼字”。

教育家葉圣陶說：“一字未宜忽，語語悟其神?！币鞍褜W(xué)習(xí)國語的目標(biāo)側(cè)重在形式的討究”。

有教師在上語文版的《奧斯維辛沒有新聞》一文時，對“而另一些人印象深刻的是：在布熱津卡，德國人撤退時破壞了的毒氣室和焚尸爐的廢墟上已長滿了雛菊”一句的分析，照搬人教版的解說：“生命是不可戰(zhàn)勝的?！眳s沒有對文本進(jìn)行“咬文嚼字”，對這個結(jié)論解讀的味還不夠濃，畢竟兩個版本的措辭不盡相同的：人教版用“炸毀”，語文版用“破壞”；“炸毀”有銷毀罪證之意，而“破壞”僅是“損壞”，語意顯得輕些；人教版是“雛菊花在怒放”，而語文版是“長滿雛菊”；“怒放”含有不屈之意，“長滿”則說明生命力旺盛?？梢?，兩種版本內(nèi)容的解讀是不盡相同的。這就是缺乏“咬文嚼字”的精神，知其然而不知其所以然。

三、評問題設(shè)置是否有張力

（一）看問題設(shè)置是否有想象空間

設(shè)置的問題要有一定的思維度與深度。如果一個問題所有的學(xué)生都能回答或者學(xué)生都答不上來，那這個問題就缺少張力。

一位教師上《詩經(jīng)·氓》時，設(shè)置了這樣一個問題：“‘兄弟不知，咥其笑矣中的“不知”是‘不知道還是‘不理解？”這個問題看似簡單，卻有一定的思維度了，它需要學(xué)生聯(lián)系全文來回答，且要理解人物的思想感情。

有的學(xué)生認(rèn)為是“不知道”，詩歌第四節(jié)是講女子婚后生活艱辛，卻還受丈夫的家暴，這些是她兄弟所不知道的，他們譏笑她自嫁被遣是自作自受。有的學(xué)生則認(rèn)為是“不理解”，女子的兄弟不理解她為什么未經(jīng)家人同意就自嫁給“氓”，更不理解她“未迎自歸”的舉動，這恰恰表現(xiàn)了女子對“氓”的癡情。顯然，后者的理解稍稍高明些。endprint

（二）看問題設(shè)置是否有包孕性

所謂富有包孕性，就是問題里包含了真正深刻的和具有啟發(fā)性的東西，有著極為豐富的內(nèi)蘊(yùn)，可以生發(fā)出許多新的思想或問題。

《<琵琶行>并序》一課的教學(xué)，有位老師緊緊抓住“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”這一情感的爆發(fā)點(diǎn)，設(shè)置的問題是“白居易為 而泣”。這個問題的想象空間廓大：可以是為自己，也可以是為他人；可以為音樂，也可以為境遇。同時包孕性強(qiáng)，一個問題引出文章的四個脈絡(luò)：故事情節(jié)、音樂描寫、景物描寫、情感描寫。

（三）看能否學(xué)生提出問題

美國教育家布魯巴克說：“讓學(xué)生自己提問題，是最精湛的教學(xué)藝術(shù)所遵循的最高準(zhǔn)則。”特級教師黃厚江也認(rèn)為：“問題探討重在通過問題引領(lǐng)學(xué)生的閱讀，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。”

一位教師在上《山地回憶》時，有學(xué)生對文中“無論姥姥、母親、父親和我，都沒人反對女孩子這個正義的要求”這句話提出質(zhì)疑，一是“我”并非妞兒家庭中成員，有權(quán)力反對嗎？二是“正義”好像是“政治”概念，能修飾“要求”嗎？這兩個問題都與主題有關(guān)，說明學(xué)生讀得細(xì)，讀得深。

四、評節(jié)點(diǎn)把握是否恰到好處

（一）看節(jié)點(diǎn)是否抓住

節(jié)點(diǎn)在教學(xué)中，很大程度上是指知識體系中具有很多榫接的具體的知識點(diǎn)，它對于和這個知識點(diǎn)相關(guān)知識的理解能起到事半功倍的作用。

一位教師上《項(xiàng)羽之死》時，僅把“渡”與“不渡”這個環(huán)節(jié)當(dāng)作情節(jié)結(jié)構(gòu)的一個組成部分加以分析，而沒有注意到這個環(huán)節(jié)是項(xiàng)羽形象塑造的關(guān)鍵點(diǎn)與轉(zhuǎn)折點(diǎn)，抓住這點(diǎn)就能理解司馬遷對項(xiàng)羽的感情傾向，以及前后內(nèi)容的聯(lián)系。

（二）看切入點(diǎn)是否巧妙

切入點(diǎn)就是解決某個問題應(yīng)該最先著手的地方。在內(nèi)容上應(yīng)該是“牽一發(fā)而動全身”，在形式上應(yīng)該能激發(fā)學(xué)生思考，能搭建文本和學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)之間關(guān)系的“橋”。

一位教師上《瑣憶》時，由插圖“魯迅”的肖像入手，讓學(xué)生結(jié)合課文談?wù)剬︳斞感蜗蟮睦斫?，進(jìn)而巧妙地引出文章開頭魯迅先生自己的詩句“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”，很好地理清文章的脈絡(luò)，并展示了魯迅先生偉大人格的兩個方面。由插圖切入，不失為一種好方法，而很多教師恰恰忽視了插圖的作用。

五、評教學(xué)機(jī)智是否體現(xiàn)

教學(xué)機(jī)智，就是教師在教學(xué)過程中為適應(yīng)教學(xué)的需要，靈活自如、隨機(jī)應(yīng)變地駕馭課堂教學(xué)進(jìn)程的一種能力。俄國教育家烏申斯基說：“不論教育者怎樣地研究理論，如果他沒有教育機(jī)智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實(shí)踐者?！?/p>

（一）看能否及時做出判斷

學(xué)生發(fā)問或回答出乎意料，看教師能否憑借知識、經(jīng)驗(yàn)、能力應(yīng)對到位。

一位教師教《跑警報》時，從單元目標(biāo)“修辭立其誠”切入，讓學(xué)生到文中去尋找相應(yīng)的句子，并加以分析，體會汪曾祺寫作語言的精妙。結(jié)果學(xué)生找了大量的修辭句加以分析，盡管解釋相當(dāng)?shù)轿唬饬艘缘暮x，而教師也未能加以糾正，這就是教師不能做出正確的預(yù)判。

（二）看能否巧妙化用與轉(zhuǎn)移

面對突發(fā)事件，看教師能否做到“洞察、預(yù)判、調(diào)整”。

一位教師教《鴻門宴》，突然外面不斷放煙花，學(xué)生四處張望，這時教師機(jī)智地說：“鴻門宴還沒結(jié)束，怎么就放煙花啦？”巧妙的把學(xué)生分散的注意引回到課堂上來。這就是教師的轉(zhuǎn)移能力。

（三）看能否捕捉閃光點(diǎn)

學(xué)生回答富有見地，看教師能否敏銳捕捉，充分利用這富有意義的教育時機(jī)。

一位教師教《項(xiàng)羽之死》時，講到“烏江自刎”這個環(huán)節(jié)，一個學(xué)生就分析了“項(xiàng)王笑曰”“笑”的含義，十分精彩，可能學(xué)生事先有閱讀了不少書籍，然而教師卻沒有注意到這點(diǎn)，對學(xué)生的回答不置可否，與一次精彩的發(fā)言插肩而過。這跟教師備課不夠充分，或者教學(xué)設(shè)計(jì)偏差有一定的關(guān)系。

當(dāng)然，評課的方式還很多，但如果教師能把評課與提高自己的學(xué)科素養(yǎng)結(jié)合起來，他就會認(rèn)真去研讀新課標(biāo)與文本，自覺地提高自己的理論修養(yǎng)，而且聽課的專注度也會提高，這樣他評課就有內(nèi)涵，聽者也會受益匪淺。

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（黃濟(jì)富 福建省寧德市 福建省柘榮一中 355300）endprint