梁色

摘 要：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上的提問是必不可少的有效教學(xué)手段，本文從效率和效果角度提出若干有效提問的教學(xué)策略：1. 在引入新知時(shí)提出突破舊思維進(jìn)而能建立新思維平衡的問題。2. 提出層次高一些的問題，有效帶動(dòng)知識的復(fù)習(xí)和運(yùn)用，發(fā)展創(chuàng)新能力。3. 向?qū)W生提出可檢驗(yàn)其思維狀況的問題，依應(yīng)答情況調(diào)制下一步教學(xué)。4. 提創(chuàng)造性的又易于發(fā)生積極評價(jià)的問題，由之引導(dǎo)學(xué)生建立積極的自我概念。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；提問；思維；運(yùn)用；自我概念

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上的思維激起，思維有效展開及其交流和學(xué)生最終建立積極自我感念是課堂高效與否的關(guān)鍵指征，為了達(dá)到這些高效的關(guān)鍵指征的實(shí)現(xiàn)，切合小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，數(shù)學(xué)課堂上的提問應(yīng)成為必不可少的有效教學(xué)手段。因此，本文結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科，實(shí)際從效率和效果角度提出若干有效提問的教學(xué)策略。

一、 在引入新知時(shí)提出突破舊思維進(jìn)而能建立新思維平衡的問題。

小學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體有自己的思維平衡，這思維平衡是指他們習(xí)慣用現(xiàn)有的數(shù)學(xué)知識和相關(guān)技能解決當(dāng)前面對的數(shù)學(xué)問題，面對眼前的數(shù)學(xué)信息時(shí)盡量將其加工到舊知結(jié)構(gòu)的圖式中，力圖用舊的思維解決數(shù)學(xué)問題。新的且不能納入舊知的數(shù)學(xué)問題一旦進(jìn)入思維視野，學(xué)生必然力圖改變原有的思維圖式進(jìn)而建立新思維，使其對數(shù)學(xué)的認(rèn)知得到一個(gè)質(zhì)的提升。因此作為數(shù)學(xué)教師最應(yīng)提出打破舊思維平衡的問題，由此類問題將學(xué)生帶入新思維天地，推動(dòng)其數(shù)學(xué)思維的發(fā)展，真正有效地建立新知，也就是說要在學(xué)習(xí)新知識時(shí)提出能打破學(xué)生思維平衡的問題，引導(dǎo)他們建立新知。例如：三年級時(shí)學(xué)生是基于一個(gè)物體認(rèn)識分?jǐn)?shù)，例如一個(gè)月餅的13，到四年級要提升到基于由多個(gè)同類物體構(gòu)成“一個(gè)整體”認(rèn)識分?jǐn)?shù)，這是從舊平衡變化到新平衡的困難過程。教師可向?qū)W生設(shè)問：一個(gè)月餅可劃出13，9個(gè)月餅?zāi)懿荒芤惨黄饎澇觥八鼈兊摹?3，這“13”和前個(gè)“13”一樣嗎？有什么相同和不相同的地方？這樣就能充分利用遷移的規(guī)律，激起他們覺得妙趣思維，從舊知躍升到新知，有效地使他們從已有的經(jīng)驗(yàn)建立新的、擴(kuò)大了的分?jǐn)?shù)概念。

二、 提出層次高一些的問題，有效帶動(dòng)知識的復(fù)習(xí)和運(yùn)用，發(fā)展創(chuàng)新能力。

數(shù)學(xué)問題有高層次和低層次之分，高層次的數(shù)學(xué)問題有應(yīng)用性、分析性、綜合性和評價(jià)的特征，還包括深度理解的特征。而低層次的問題往往只是簡單地回憶提取知識，幾乎不涉及思維活動(dòng)。數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)的時(shí)間是非常寶貴的，并且學(xué)生的注意力極易分散，教師宜應(yīng)盡量提出層次高一些的數(shù)學(xué)問題，以圖能高效地、整合地促使學(xué)生復(fù)習(xí)到盡量多的知識，運(yùn)用到更多的知識，在回憶和運(yùn)用中切實(shí)培育創(chuàng)新能力。本文作者主張勿要擔(dān)心某些情況下學(xué)生“不夠有水平”而去提出太多的簡單問題貽誤思維活動(dòng)時(shí)間，應(yīng)力圖避免因碎片化的知識使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和缺乏學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的方向感。例如在“認(rèn)識負(fù)數(shù)”的時(shí)候，要再次進(jìn)一步地認(rèn)識“0”，教師可設(shè)問：在數(shù)軸上，我們應(yīng)該用哪個(gè)地方表示海平面？海平面上的高度為什么會(huì)是正數(shù)？深度為什么又可以用負(fù)數(shù)表示？從這情境出發(fā)，學(xué)生經(jīng)過具體化到抽象化的思維活動(dòng)便能深刻理解“0”的意義：0代表基準(zhǔn)，0代表原點(diǎn)（出發(fā)點(diǎn)）或中間狀態(tài)等，而不光是過去認(rèn)識的“無”。如果教師只是這樣設(shè)問：我們認(rèn)識了正數(shù)、負(fù)數(shù)和“0”，那么“0”是什么？請回答。這樣的提問層次很低，學(xué)生會(huì)覺得枯燥無味，甚而感覺到了壓力，思考的成份很少，只是簡單地回憶知識，對于發(fā)展其智能幾乎沒有實(shí)際意義。在數(shù)學(xué)備課中我們應(yīng)將功夫放在提問的質(zhì)量上，避免預(yù)設(shè)低層次的提問拉低學(xué)習(xí)質(zhì)量。

三、 向?qū)W生提出可檢驗(yàn)其思維狀況的問題，依應(yīng)答情況調(diào)制下一步教學(xué)。

目前大多數(shù)數(shù)學(xué)老師在備課中只是一個(gè)方向地預(yù)設(shè)教學(xué)，也就是只是一個(gè)單向線，無分支線。這說明在備課中不去充分考慮思維狀況的檢驗(yàn)，只是簡單地認(rèn)為走完了程序就能讓學(xué)生正確地建立了新的認(rèn)知，忘記了教學(xué)的根本目的在于提高學(xué)生的思維水平，在于建立融會(huì)貫通的立體的正確的新知結(jié)構(gòu)。單線式的教學(xué)設(shè)計(jì)是將教學(xué)根本目的錯(cuò)誤地定位在完成預(yù)設(shè)教學(xué)任務(wù)上。因此，提出預(yù)案性的問題，用以有效檢驗(yàn)數(shù)學(xué)思維狀況，根據(jù)各種可能回答（代表性的）調(diào)制出不同路線的教學(xué)進(jìn)程是十分必要的，因?yàn)閷W(xué)生在數(shù)學(xué)活動(dòng)中是用到數(shù)學(xué)概念的，概念作為節(jié)點(diǎn)織起了思維網(wǎng)絡(luò)。教師如果能提出串聯(lián)和并聯(lián)著各相關(guān)數(shù)學(xué)概念的問題，有正確認(rèn)知并且全面達(dá)標(biāo)的學(xué)生才能流暢應(yīng)答，否則邏輯混亂，不知所語，這樣教師便能依據(jù)具體應(yīng)答情況決定下一步有針對性的教學(xué)，真正高效地幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)任務(wù)，否則表面地走完單線性教學(xué)進(jìn)程，會(huì)埋下冰山式的各種認(rèn)知錯(cuò)誤，反倒需要付出更大的代價(jià)去補(bǔ)救，這是低效課堂的根源。例如在分?jǐn)?shù)的意義教學(xué)中，學(xué)生往往似是而非理解分母、分子的意義，實(shí)則不一定。如果他們帶著不準(zhǔn)確深入的分母、分子概念認(rèn)識去應(yīng)對實(shí)際問題往往會(huì)出現(xiàn)“低級”錯(cuò)誤，這在單線式教學(xué)中往往也察覺不出來的，課堂看似高效完成了，實(shí)則是低效的，因?yàn)檫@樣的冰山式錯(cuò)誤日久的積累起來，就會(huì)積重難返，最終被現(xiàn)實(shí)證明課堂已經(jīng)低效了。例如教師就應(yīng)提出這樣一個(gè)實(shí)際問題：某一運(yùn)動(dòng)員站立著，頭部的高度約為身高的八分之一，身高是頭部高度的多少倍？若頭部高度是27厘米，那么他的身高是多少？如果學(xué)生不能正確回答這組問題，教師應(yīng)考慮引導(dǎo)學(xué)生再次去正確理解分母、分子的意義。

四、 提創(chuàng)造性的又易于發(fā)生積極評價(jià)的問題，由之引導(dǎo)學(xué)生建立積極的自我概念。

學(xué)生情感發(fā)展的最重要內(nèi)容是自我概念，好的自我概念為其一輩子發(fā)展提供正能量，否則為負(fù)能量。自我概念受影響于日常活動(dòng)包括課堂上數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中師生互動(dòng)因素更能影響個(gè)體自我概念。因此在教學(xué)活動(dòng)中要本著綜合平衡，各方面兼顧的原則設(shè)置學(xué)科提問，勿一味偏出高、難問題去挫傷各類學(xué)生，也勿一味提出過于簡單的問題使學(xué)生失去動(dòng)力，應(yīng)視具體情況最有效化地按易、中、難的合理配比設(shè)置問題，以圖正面地培養(yǎng)積極情感，樹立正能量性的自我概念。適合后進(jìn)生的問題，應(yīng)傾向簡單且寄于實(shí)際情境之中，增大其體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，形成向上的動(dòng)力。面對優(yōu)秀生應(yīng)提一些稍高于他們水平能力的具有創(chuàng)新性的問題，使他們在50%答對的機(jī)會(huì)中正確認(rèn)識自我進(jìn)而鼓足向上的勁頭。對于成績一般的學(xué)生應(yīng)多提中等難度的問題促使他們不泄氣也不傲氣，努力向上奮發(fā)。例如，我們可以在“混合運(yùn)算”中向“后進(jìn)生”提出一個(gè)問題：兩算式60÷3+60÷2與120÷6+90÷6有什么最大不同之處？對于這兩個(gè)算式可以向優(yōu)秀生提出：這兩個(gè)算式的不同說明了什么？又可以向一般水平學(xué)生提出：這兩個(gè)算式中哪個(gè)可采用“分配律”簡化計(jì)算？這些問題，有的具有創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性，也有的具有簡易性，對于不同類別的學(xué)生均易于作出積極評價(jià)，有利于學(xué)生們構(gòu)建積極的自我概念。

教育是平等的，受教育對象也是平等的，不管面對怎樣的學(xué)生，他們的成長權(quán)利都是一致平等的，在提問背景的互動(dòng)中教師應(yīng)該做到“微笑”、“姿勢張迎”、“身體前傾”、“友好接近”、“目光專注善意”、“適時(shí)點(diǎn)頭”等等，在作出評語時(shí)要做到客觀中肯，指出其回答的獨(dú)特之處或予以引導(dǎo)，將成功的回答歸于努力所致，將不足歸于客觀原因等，做到這些意在建立學(xué)生自我的積極認(rèn)識，構(gòu)建積極的自我概念。例如我們打算向一位后進(jìn)同學(xué)提出這樣一個(gè)數(shù)學(xué)問題：一個(gè)老人家要上街買一個(gè)小鍋頭，鍋頭售價(jià)為50元人民幣，老人家出門不久便丟失身上帶的50元錢，發(fā)現(xiàn)后回家再另外取50元，到街上后把50元付給賣家把鍋頭買了回來，整個(gè)過程中老人家實(shí)際支付了多少元？這個(gè)問題對于一般后進(jìn)生來說在教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)被證明是有一定難度的，他們中有不少同學(xué)算成了150元或200元，這顯然是錯(cuò)誤的。筆者建議在提出這個(gè)問題時(shí)語氣要盡量溫和（或把問題投影出來），問題說（投）出來后先給全班同學(xué)思考一分鐘時(shí)間左右，從心理角度為后進(jìn)生提供思考時(shí)間和情緒基礎(chǔ)。向某一位后進(jìn)生提問時(shí)眼睛要溫和地注視他（她），身體稍微前傾，面帶微笑，老師應(yīng)該盡量發(fā)自內(nèi)心表現(xiàn)這一切。如果學(xué)生正確回答是100元，自然要真心贊譽(yù)；如果答錯(cuò)了為150元或者200元，那就應(yīng)問同學(xué)是用什么算法計(jì)算的？學(xué)生往往都能說出是用加法的，聽到這些老師要會(huì)心地點(diǎn)點(diǎn)頭，指出他（她）選用加法運(yùn)算是對的，只是具體算法有誤，搞錯(cuò)的原因可能是問題里“50元”出現(xiàn)次數(shù)太多，無論如何不能斥為“你怎么這么笨”。然后引導(dǎo)學(xué)生思考：老人家從家里總共拿了多少元？從身上總共“出去”了多少元？引導(dǎo)后能正確回答的要說“其實(shí)你是行的”，還是錯(cuò)的應(yīng)視情況決定講解或者把問題留到課后給他們再去思考，自始至終老師要顯示出善意的期待。

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上要實(shí)現(xiàn)上述提出問題的策略，教師須要練好內(nèi)功，更新教學(xué)理念，將“以學(xué)生為主體”置于教學(xué)設(shè)計(jì)的中心，努力做好課前準(zhǔn)備，在課堂教學(xué)中靈活發(fā)揮。endprint