劉俊榮，李 檣

(1 廣州醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生管理學(xué)院，廣東 廣州 511436，jrliu229@sina.com；2國家醫(yī)學(xué)考試中心試題開發(fā)四處，北京 100097)

關(guān)于醫(yī)學(xué)與人文整合的再思考

劉俊榮1，李 檣2

(1 廣州醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生管理學(xué)院，廣東 廣州 511436，jrliu229@sina.com；2國家醫(yī)學(xué)考試中心試題開發(fā)四處，北京 100097)

醫(yī)學(xué)與醫(yī)學(xué)科學(xué)是兩個(gè)不同的概念，嚴(yán)格意義上的“醫(yī)學(xué)與人文整合”應(yīng)表述為“醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)的整合”，是對(duì)醫(yī)學(xué)本真之回歸，其目的在于更好地為患者的身心健康服務(wù)，促進(jìn)患者生命質(zhì)量的提高。從教學(xué)上來說，整合的主要路徑包括觀念的整合、課程的整合、師資的整合、方法的整合、考核的整合。

醫(yī)學(xué)科學(xué)；人文醫(yī)學(xué)；整合路徑

筆者曾在《學(xué)理論》雜志2010年第11期，以“關(guān)于醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文整合的哲學(xué)反思”為題，就醫(yī)學(xué)與人文的整合問題闡述了自己的觀點(diǎn)?，F(xiàn)在看來，還有些問題需要進(jìn)行新的解讀，如：醫(yī)學(xué)與人文整合的意指是什么、整合的路徑有哪些等，本文試圖就此加以剖析。

1 關(guān)于醫(yī)學(xué)與人文“整合”的意指

商務(wù)印書館出版的《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“整合”的解釋為“通過調(diào)整、整頓、協(xié)調(diào)重新組合”。不難看出，“整合”的對(duì)象本應(yīng)屬于兩個(gè)或兩種不同的要素和個(gè)體，如課程、專業(yè)、學(xué)科、組織、團(tuán)隊(duì)等。也就是說，“整合”概念預(yù)設(shè)了被整合的對(duì)象隸屬于不同的客觀存在。由此可知，醫(yī)學(xué)與人文的整合本身就預(yù)設(shè)了醫(yī)學(xué)與人文是兩種不同的要素，人們?yōu)榱诉_(dá)到特定的目的而試圖通過調(diào)整、協(xié)調(diào)將其重新組合在一起。這就背離了人文是醫(yī)學(xué)的內(nèi)在要素之本真。當(dāng)前，部分人之所以認(rèn)為人文只是醫(yī)學(xué)的補(bǔ)充，是對(duì)醫(yī)學(xué)的裝扮或粉飾，僅僅是醫(yī)學(xué)的附屬品，其原因正在于此。這種觀念，從拉卡托斯的科學(xué)綱領(lǐng)理論來看，就是認(rèn)為人文僅僅是醫(yī)學(xué)的保護(hù)帶，只是醫(yī)學(xué)科學(xué)的輔助性條件，是為保護(hù)、闡釋醫(yī)學(xué)理論硬核服務(wù)的，是為硬核辯護(hù)的附屬性假設(shè)，其本身可能會(huì)隨著條件的變化而被修正甚至舍棄。

從定義上說，“醫(yī)學(xué)”與“醫(yī)學(xué)科學(xué)”是兩個(gè)不同的概念。姜振寰、孫光裕、王新榮等主編的《自然科學(xué)學(xué)科辭典》認(rèn)為：“醫(yī)學(xué)，狹義可視為醫(yī)學(xué)科學(xué)的同義語，廣義則應(yīng)理解為醫(yī)學(xué)科學(xué)和醫(yī)療保健事業(yè)的綜合稱謂?！盵1]不難看出，只有從科學(xué)知識(shí)的意義上說，“醫(yī)學(xué)”與“醫(yī)學(xué)科學(xué)”才是同義語。而現(xiàn)代意義上的“科學(xué)”實(shí)際上已成為“自然科學(xué)”的同義語，失去了其原本的內(nèi)涵。據(jù)學(xué)者考證，中文“科學(xué)”一詞源自于日文，意為“分科之學(xué)”。最早出現(xiàn)在1898年康有為進(jìn)呈光緒帝的一封奏折中，其中寫道：“從此內(nèi)講中國文學(xué)，以研經(jīng)義、國聞、掌故、名物，則為有用之才；外求各國科學(xué)，以研工藝、物理、政教、法律，以為通方之學(xué)?！盵2]1899年王國維撰文指出：“自近世歷史為一科學(xué)，故事實(shí)之間，不可無系統(tǒng)。抑無論何學(xué)，茍無系統(tǒng)之知識(shí)者，不可謂之科學(xué)。”因此，“科學(xué)”一詞在我國最初包括了物理、政教、法律、歷史等知識(shí)，它與一般知識(shí)之區(qū)別就在于其知識(shí)的系統(tǒng)性。但是，至20世紀(jì)初，受科技救國、民主圖存思想的影響，自然科學(xué)、技術(shù)的實(shí)用功利屬性日益被人們所青睞，科學(xué)也逐漸淪為自然科學(xué)的同義語。本文所論及的“醫(yī)學(xué)科學(xué)”中的“科學(xué)”即指當(dāng)下語境中的自然科學(xué)之意。就此而言，醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)之間應(yīng)是“種屬關(guān)系”，即醫(yī)學(xué)科學(xué)是醫(yī)學(xué)的種概念，隸屬于醫(yī)學(xué)，它僅僅反映了醫(yī)學(xué)所具有的自然科學(xué)的屬性，而醫(yī)學(xué)還具有人文社會(huì)科學(xué)的屬性，并以醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)等人文醫(yī)學(xué)的形式表現(xiàn)出來(注：目前國內(nèi)對(duì)“人文醫(yī)學(xué)”與“醫(yī)學(xué)人文”的概念尚沒有達(dá)成共識(shí)，本文將二者同等意義上使用，指以醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、醫(yī)患溝通、醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)邏輯學(xué)、醫(yī)學(xué)人類學(xué)等學(xué)科或方向?yàn)橹鞯膶W(xué)科群)。醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)同屬于醫(yī)學(xué)之整體，是人們從不同的視角對(duì)生命與健康加以研究形成的不同知識(shí)體系。從理論層面來說，二者有著不同的理論體系、研究方法、內(nèi)在規(guī)律，人們不可能運(yùn)用解剖學(xué)的方法研究醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，也不可能運(yùn)用醫(yī)學(xué)心理學(xué)的方法研究病理學(xué)，醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)是無法整合的。在分析醫(yī)學(xué)整合的問題時(shí)，既不能從醫(yī)學(xué)科學(xué)的視角去考察，也不能從醫(yī)學(xué)人文的視角去考察，否則，就會(huì)得出醫(yī)學(xué)科學(xué)缺乏人文性，醫(yī)學(xué)人文缺乏科學(xué)性的誤讀。[3]因此，“整合”必須立足于實(shí)踐層面，回歸到醫(yī)學(xué)之目的和服務(wù)對(duì)象，直面現(xiàn)實(shí)的生命個(gè)體。健康與疾病是人的生命運(yùn)動(dòng)的整體表現(xiàn)，是自然生物過程與社會(huì)心理過程的統(tǒng)一，我們可以從不同的視角對(duì)生命現(xiàn)象進(jìn)行分門別類的理論研究，并構(gòu)建不同的知識(shí)理論或?qū)W科包括醫(yī)學(xué)科學(xué)(如解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等)和人文醫(yī)學(xué)(如醫(yī)學(xué)心理學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)等)，但卻不能主觀地割裂生命過程的有機(jī)性和整體性(見圖1)。

圖1 醫(yī)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)示意圖

在將所構(gòu)建的理論、學(xué)科回到實(shí)踐層面并應(yīng)用于臨床過程之時(shí)，必須把所獲得的各類知識(shí)、學(xué)科加以綜合。也只有在這一意義上，談?wù)摗搬t(yī)學(xué)”與“人文”的整合才有意義和必要。嚴(yán)格地說，這種“整合”應(yīng)是“醫(yī)學(xué)科學(xué)”與“人文科學(xué)”在實(shí)踐層面的再“融合”，是對(duì)醫(yī)學(xué)本真的“回歸”，而不是兩種不同要素的重新組合。因此，離開了實(shí)踐，“醫(yī)學(xué)整合”就失去了現(xiàn)實(shí)的意義和價(jià)值，也就失去了整合的基礎(chǔ)和可能。

從實(shí)踐上說，醫(yī)學(xué)是包括“醫(yī)療保健事業(yè)”的社會(huì)建制，作為醫(yī)療保健事業(yè)的醫(yī)學(xué)應(yīng)是一門涵蓋人文的技藝。正如美國醫(yī)學(xué)家G. H. Roche指出的：“醫(yī)學(xué)一方面被看作是一門科學(xué)，另一方面被看作是一門技藝。這兩種觀點(diǎn)都是正確的。就其研究方法而言，醫(yī)學(xué)是一門科學(xué)；就其應(yīng)用而言，它是一門技藝?！盵1]也只有從實(shí)踐層面，德國病理學(xué)家魏爾嘯所強(qiáng)調(diào)的“醫(yī)學(xué)本質(zhì)上是社會(huì)科學(xué)”的主張才能得到詮釋。

2 醫(yī)學(xué)與人文整合的路徑

2.1 觀念的整合

醫(yī)學(xué)整合不是將醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)簡(jiǎn)單地扭合、拼湊在一起，而是回歸醫(yī)學(xué)應(yīng)有的科學(xué)性和人文性。這種回歸重要地不是停留于知識(shí)層面，而應(yīng)內(nèi)化到人們的理念之中，需要從醫(yī)學(xué)科研、醫(yī)學(xué)教育、技術(shù)創(chuàng)新、臨床服務(wù)、政策制定等方面全方位推進(jìn)，在觀念中將兩種屬性統(tǒng)一和融合并用于指導(dǎo)具體的醫(yī)療實(shí)踐。如：醫(yī)學(xué)科研中堅(jiān)持正確的價(jià)值導(dǎo)向，樹立純正的科研動(dòng)機(jī)，恪守科研倫理規(guī)范；醫(yī)療技術(shù)創(chuàng)制中避免盲目追求高精尖、片面強(qiáng)調(diào)效率的極端功利主義行為；衛(wèi)生政策制定中堅(jiān)持以人為本、公平公正的價(jià)值理念，把社會(huì)效益放到首位；臨床醫(yī)療中堅(jiān)持病與人的統(tǒng)一，強(qiáng)化同理心及醫(yī)患間的情感交流；醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中堅(jiān)持醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)一視同仁，力避重醫(yī)學(xué)科學(xué)而輕人文醫(yī)學(xué)的現(xiàn)象。

其中，醫(yī)學(xué)教育是關(guān)鍵，無論醫(yī)學(xué)科研、技術(shù)創(chuàng)新、臨床服務(wù)、政策制定等都必須由人來實(shí)施，而實(shí)施者的精神理念直接影響著實(shí)施過程的價(jià)值取向，并影響著最終的實(shí)施效果。為此，下文將從教育教學(xué)的視角對(duì)醫(yī)學(xué)與人文整合的路徑加以闡述。

2.2 課程的整合

目前，在我國醫(yī)學(xué)生的課程教學(xué)中，醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)大多是按照獨(dú)立的課程門類開設(shè)的，各門課程自成體系，單獨(dú)授課。盡管這有助于確保課程教學(xué)內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性，但卻割裂了課程與課程之間尤其是教學(xué)內(nèi)容之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)性，使學(xué)生很難將所學(xué)的各門醫(yī)學(xué)科學(xué)知識(shí)以及人文醫(yī)學(xué)知識(shí)運(yùn)用于同一生命健康過程之中，培養(yǎng)學(xué)生從不同視角綜合地分析問題、解決問題的素養(yǎng)和能力。為此，我校以“南山班”為基礎(chǔ)開展了“以器官系統(tǒng)為中心”的教學(xué)改革，構(gòu)建了以疾病為主線的課程體系，如血液免疫系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、神經(jīng)系統(tǒng)疾病等，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、人文醫(yī)學(xué)等課程內(nèi)容分解并整合到不同的器官系統(tǒng)疾病教學(xué)之中。如：在講授呼吸系統(tǒng)疾病時(shí)，將撤除氣管插管實(shí)施放棄治療的倫理法律知識(shí)融入其中；在講授血液系統(tǒng)疾病時(shí)，將血液捐獻(xiàn)、骨髓移植及血液制品管理的倫理法律知識(shí)融入其中等，從而打破了傳統(tǒng)意義上各門醫(yī)學(xué)科學(xué)教學(xué)與人文醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容分離的教學(xué)模式。在課程整合中，原有課程內(nèi)容的系統(tǒng)性、完整性不再是考慮的重點(diǎn)，而是以崗位勝任力為導(dǎo)向，注重學(xué)生對(duì)每一器官系統(tǒng)疾病及其相關(guān)人文醫(yī)學(xué)問題的理解和應(yīng)用，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容需要將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)等人文醫(yī)學(xué)知識(shí)穿插到不同學(xué)期、不同器官系統(tǒng)疾病的教學(xué)之中，通過對(duì)同一疾病問題不同視角的分析將醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來。

2.3 師資的整合

醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)的教學(xué)整合需要既熟悉醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)，又懂人文醫(yī)學(xué)知識(shí)的綜合型人才。但是調(diào)查顯示，人文醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍學(xué)歷背景單一，有醫(yī)學(xué)背景的人太少，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師參加人文醫(yī)學(xué)教育的比率太低,[4]這勢(shì)必影響二者整合效果。因此，打造兼具醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)知識(shí)的綜合型師資隊(duì)伍是確保醫(yī)學(xué)與人文整合教育教學(xué)順利開展的基礎(chǔ)。為了解決這一矛盾，我們采取了以下措施：其一，組建器官系統(tǒng)課程整合教學(xué)團(tuán)隊(duì)，確定團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人、團(tuán)隊(duì)秘書及團(tuán)隊(duì)成員等。由團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人圍繞器官系統(tǒng)疾病所涉及的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)等問題組織開展集體備課，充分發(fā)揮不同專業(yè)、不同知識(shí)背景的教師之間的互補(bǔ)性和協(xié)同作用，共同討論該器官系統(tǒng)疾病所適合穿插的人文醫(yī)學(xué)內(nèi)容是什么、應(yīng)融合到哪一個(gè)具體問題之中等；其二，加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的人文醫(yī)學(xué)培訓(xùn)，向他們闡明人文醫(yī)學(xué)的教學(xué)目的是什么，如何在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)中融入人文醫(yī)學(xué)的內(nèi)容，如何以人物、事件、文化價(jià)值、學(xué)科視角、思想方法為切入點(diǎn)強(qiáng)化人文醫(yī)學(xué)教學(xué)等。同時(shí)，通過制定具體措施鼓勵(lì)不同專業(yè)教師之間相互隨堂交叉聽課，切實(shí)提高醫(yī)學(xué)科學(xué)專業(yè)教師的人文醫(yī)學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備和人文醫(yī)學(xué)教師的醫(yī)學(xué)科學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備。

2.4 方法的整合

要實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)課程的有機(jī)整合，離不開合理的教學(xué)方法和科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)。在此方面，以下路徑值得借鑒：其一，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)與人文醫(yī)學(xué)教學(xué)實(shí)施嵌入式融合。如在教學(xué)設(shè)計(jì)上采取“2+1”的教學(xué)方法，即基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)或臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教師利用前兩節(jié)課的時(shí)間講授專業(yè)知識(shí)，此后的一節(jié)課由隨堂聽課的人文醫(yī)學(xué)教師結(jié)合專業(yè)教師的講授內(nèi)容分析其中所關(guān)涉的倫理、心理、法律等問題，并引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)討論；其二，開展由醫(yī)學(xué)專業(yè)教師和人文醫(yī)學(xué)教師共同參與的PBL教學(xué)。請(qǐng)學(xué)生根據(jù)教師所提供的典型案例或醫(yī)學(xué)事件開展討論，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師和人文醫(yī)學(xué)教師分別就學(xué)生所關(guān)心的問題進(jìn)行剖析；其三，利用臨床技能中心開展臨床倫理情境教學(xué)。通過多功能仿真模擬人，由臨床專業(yè)教師設(shè)置一個(gè)具體的臨床情境，讓學(xué)生操作，然后由人文醫(yī)學(xué)教師分析操作過程中存在的倫理、心理或法律問題?；蚴孪扔扇宋尼t(yī)學(xué)教師講授倫理、心理、法律等規(guī)范或要求，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行操作，在技能操作中融入人文醫(yī)學(xué)理念，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)臨床技能及醫(yī)患溝通等問題的興趣。當(dāng)然，對(duì)于有條件的高校，利用標(biāo)準(zhǔn)化病人開展臨床倫理模擬教學(xué)其效果更好；其四，強(qiáng)化形式多樣的人文醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)。如：在課堂上由不同的學(xué)生扮演醫(yī)生與患者，模擬臨床診療過程，讓同學(xué)們分析其中存在的倫理問題，然后再分別請(qǐng)臨床醫(yī)學(xué)教師和人文醫(yī)學(xué)教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。圍繞教學(xué)目標(biāo)，開展“保護(hù)性醫(yī)療是否侵犯了患者的知情權(quán)”“對(duì)于確診感染艾滋病病毒的患者醫(yī)生應(yīng)否主動(dòng)告知其配偶”“當(dāng)患者急需手術(shù)而其家屬卻拒絕手術(shù)時(shí)醫(yī)生應(yīng)否實(shí)施手術(shù)”等問題的辯論。組織學(xué)生到醫(yī)院進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查，撰寫人文醫(yī)學(xué)調(diào)查報(bào)告。利用人文醫(yī)學(xué)實(shí)踐平臺(tái)如“生命倫理教育館”“器官捐獻(xiàn)者墓園”開展現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等。

2.5 考核的整合

當(dāng)前的教學(xué)考核主要是以課程為單元獨(dú)立進(jìn)行的，每一門課程結(jié)束后進(jìn)行專門的考試或考查，一份試卷或某一試題僅考核一門課程的知識(shí)點(diǎn)，缺乏不同課程之間的融合與聯(lián)系。為了考查學(xué)生的綜合素質(zhì)，國家及部分高校已進(jìn)行了如下的探索和嘗試：其一，將不同課程的考核要點(diǎn)融入同一試題之中。國家醫(yī)師資格考試作為對(duì)醫(yī)學(xué)生崗位勝任力的考核，近年來已在不同課程的融合方面進(jìn)行了有益的探索。如在題干案例中，將需要考生分析的醫(yī)學(xué)倫理、衛(wèi)生法律、醫(yī)學(xué)心理等問題均融入其中，然后圍繞以上幾個(gè)方面分別命題，從而通過一道試題對(duì)學(xué)生進(jìn)行多個(gè)方面的考核。同時(shí)，在案例設(shè)計(jì)時(shí)也可考慮將臨床醫(yī)學(xué)甚至基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的知識(shí)點(diǎn)融入其中，以達(dá)到對(duì)學(xué)生醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)素質(zhì)的綜合考核；其二，人文醫(yī)學(xué)教師參與到臨床技能考核環(huán)節(jié)之中。臨床技能不僅應(yīng)當(dāng)包括問診和病歷書寫、體格檢查、臨床操作等技能，而且應(yīng)當(dāng)包括醫(yī)學(xué)生的人文關(guān)懷、溝通技巧等人文精神和技能。目前，不少高校都建立了現(xiàn)代化的臨床技能中心，旨在加強(qiáng)臨床技能教學(xué)。這種臨床技能教學(xué)具有可重復(fù)性、預(yù)設(shè)性，而且可多人操作、群體觀摩，有助于避免醫(yī)療糾紛。但是，由于仿真模擬人缺乏真實(shí)的心理情感，沒有真正的行為反饋和溝通，不能引起學(xué)生的同情與尊重，這無疑會(huì)對(duì)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)造成負(fù)面影響。而如何充分利用臨床技能考核這一環(huán)節(jié)考查學(xué)生的人文醫(yī)學(xué)水平便顯得尤為重要。在國家醫(yī)師資格考試的臨床技能考核中，已經(jīng)將醫(yī)德醫(yī)風(fēng)等內(nèi)容納入其中，并通過觀察考生在臨床技能考核中的表現(xiàn)給予評(píng)價(jià)。部分高校在學(xué)生臨床技能考核中也增加了人文醫(yī)學(xué)的考核內(nèi)容，并由人文醫(yī)學(xué)教師直接參與到具體的考核環(huán)節(jié)，通過行為觀察、提問互動(dòng)等方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文醫(yī)學(xué)方面的考核；其三，構(gòu)建全面、客觀的醫(yī)學(xué)整合評(píng)價(jià)體系。醫(yī)學(xué)整合的目的并不在于將分離了的醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)簡(jiǎn)單地融合在一起，把兩套不同的知識(shí)體系予以重組。整合是泛指相互配合與協(xié)調(diào)，并不僅限于融合，更不理解為只是將兩者融為一體的才能稱之為整合。醫(yī)學(xué)整合的實(shí)質(zhì)是醫(yī)學(xué)發(fā)展的變革，是醫(yī)學(xué)的創(chuàng)新。[5]其目的在于通過整合使醫(yī)學(xué)回歸其原有的人文屬性，順應(yīng)現(xiàn)代生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式之要求，體現(xiàn)醫(yī)學(xué)之本真、醫(yī)術(shù)之溫情，更好地為患者的身心健康服務(wù)，促進(jìn)患者生命質(zhì)量的提高，尊重患者人格與尊嚴(yán)。正確理解醫(yī)學(xué)整合的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于我們分析為什么整合、如何整合、整合什么，以及避免為整合而整合等問題，具有重要的意義。評(píng)價(jià)醫(yī)學(xué)整合效果的標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)是整合內(nèi)容的多少、教學(xué)內(nèi)容的改變、衛(wèi)生政策的調(diào)整，醫(yī)院管理方式的完善等，這些僅僅是實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)最終目標(biāo)的手段和載體，而不是目標(biāo)本身[3]。如果通過實(shí)踐中的醫(yī)學(xué)整合，能夠達(dá)到這一目的或者能夠促進(jìn)這一目的的實(shí)現(xiàn)，則反映整合的方向是正確的、方法是合理的，否則就是失敗的、錯(cuò)誤的。

[1] 張大慶.醫(yī)學(xué)的多重定義[J].中國醫(yī)院院長，2009(5)：87.

[2] 湯志鈞.康有為政論選集:上冊(cè)[M].北京:中華書局,1981：270.

[3] 劉俊榮.關(guān)于醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文整合的哲學(xué)反思[J].學(xué)理論，2010(11)：62，64.

[4] 劉虹，沈超.獨(dú)立建制醫(yī)藥院校人文醫(yī)學(xué)教育教學(xué)組織狀況調(diào)查報(bào)告[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2015,36(7A):18.

[5] 杜治政.醫(yī)學(xué)整合:推進(jìn)醫(yī)療公正的新探索[J].中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2009，22(1)：8.

2017-06-15〕

〔修回日期2017-08-22〕

〔編 輯 曹歡歡〕

RethinkingonMedicineandHumanisticIntegration

LIUJunrong1,LIQiang2

(1SchoolofHealthManagement,GuangzhouMedicalUniversity,Guangzhou511436,China,E-mail:jrliu229@sina.com; 2TheFourthDepartmentofTestDevelopment,NationalMedicalExaminationCenter,Beijing100097,China)

“Medicine” and “Medical Science” are two different concepts.In the strict sense, “the integration of medicine and humanity” should be interpreted as “the integration of medical science and humanistic medicine”. It is a return to the true medicine, of which goal is to better service for patients’ physical and psychological health and promote their quality of life. In the view of teaching, the main path of integration includes the integration of ideas, curriculum, teachers, methods, and assessment.

Medical Science; Humanistic Medicine; Integration Path

R-05

A

1001-8565(2017)09-1066-04

10.12026/j.issn.1001-8565.2017.09.02