周佳

摘 要：高校教師教學有效性評價是基于促進學生“學業(yè)增值”的績效管理評價，由診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價三個部分組成，變“被評價”為“要評價”。在實現(xiàn)學生“學業(yè)增值”的同時，促進教師的專業(yè)發(fā)展是制定教學有效性評價體系的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：教學有效性；高校教師；先期研究

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）12-0037-02

當教師們?yōu)閼?yīng)對學生缺課、替課和課堂中的消極表現(xiàn)而“發(fā)明”各種“學生感興趣的手段”時，有些學校開始制定“手機帶入課堂就視為違紀”的史上最嚴課堂管理，當教師不再是傳授知識的主體，而不得不成為課堂管理第一責任人的時候，人們不得不問：今天的大學生已經(jīng)回到了學齡前階段了嗎？新的點名方式帶來了更高的到課率，留住了學生的身，如何激發(fā)學生愛學習的“心”更值得深思，教學有效的本質(zhì)仍然應(yīng)當是內(nèi)容的有效，教學方法只是手段，絕對不能成為目的，方法的“有趣”絕對不能成為評價教學有效性的重要指標。目前，學術(shù)界對地方高校教師教學質(zhì)量評價指標體系及維度結(jié)構(gòu)的探討缺乏定量分析。我們正在進行《高校教師教學有效性評價指標體系研究》旨在適應(yīng)新形勢下提高地方高等教育教學質(zhì)量、促進學生“學業(yè)增值”的需求，為從制度層面保障和促進高校教師教學有效性，從定性與定量分析相結(jié)合的角度構(gòu)建新的高校教師教學有效性評價指標體系，探索基于“績效管理”的評價制度?！陡咝＝處熃虒W有效性評價指標體系研究》可以在地方本科及高職院校教師教學評價中使用。明確“怎樣的教師教學評價指標體系”可以促進高校教師提升教學有效性。在此基礎(chǔ)上，使一批“杰出”教師能夠通過“評價”被發(fā)現(xiàn)，從而突出出來。實現(xiàn)在促進學生“學業(yè)增值”的同時，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

一、國外先期相關(guān)研究

馬什在《學生對大學教學的評價：多維視角》中針對學生感知教學質(zhì)量和教學質(zhì)量滿意度之間的關(guān)系進行了深入的研究。這些高度集中的描述是學習價值感、教學熱情、組織清晰度、課堂互動、人際和諧、知識涉及面、考核回饋以及作業(yè)閱讀，由此提出學生評價教育質(zhì)量的 8 個指標，體現(xiàn)出教學過程中學生所在意的經(jīng)驗有用性、關(guān)系民主性、學業(yè)增進性和過程自主性。

米靖詳細梳理了從馬丁·布伯（Martin Buber）到弗萊雷（Paulo Freire）的“基于對話理念的教學關(guān)系”。馬丁·布伯在《我與你》中強調(diào)“存在”并非“我”自身所具有，我的存在一定是因為有“你”的存在，是我和你的共同存在。沒有學生就不會有“教師”，所以教師的存在一定是以學生的存在為前提的。師生關(guān)系就是課堂中“我”與“你”之間的“相遇”，是“關(guān)系”的生成和“經(jīng)驗”的生成過程。教師在課堂上不能沉浸在自己的教學世界中，必須清楚課堂不是教師一言堂，而是基于師生對話的課程生成過程。聽不到學生聲音的課堂不會是有效的課堂，弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中批判了教育中將知識作為具體化的和靜態(tài)所有物的觀念，指出正是這種觀念致使教育成為“存儲行為”，即將知識和真理“儲存”進學習者的頭腦中，形成了“教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生”的觀念。有效的教學一定是以激發(fā)學生的興趣為開端，以理解教材為核心，以促進學生思考和運用知識的能力為目的的教學。

二、國內(nèi)相關(guān)研究

國內(nèi)關(guān)于教學有效性理論研究的中心是華東師范大學課程所，以鐘啟泉、崔允漷、張華教授為代表的學者對此問題進行了深入的理論分析。新進的研究者們對教學有效性問題也進行了積極的探究，形成了一批有價值的成果。

（一）關(guān)于高校教學有效性的觀念和內(nèi)涵研究

裴森森在《不同教育觀念下的大學教師教學有效性研究》中從客體論和主體論的視角分析了個體的成長并不等于對現(xiàn)有世界的全盤接受，教育客體論指導(dǎo)下的教學短期內(nèi)雖然會取得一定效果，但學生的創(chuàng)新思維，自主的、探索性的、研究性的學習能力無法得到培養(yǎng)，最終成為學生自由發(fā)展的障礙。魯武霞、鄒成效在《高校有效教學的內(nèi)涵特性及模型建構(gòu)》中指出有效教學的目標維度應(yīng)是以“教學相長”為指向的文化實踐活動，這一活動是基于各種策略選擇的跨學科生成活動。在這中間，基于跨學科視野和師生對話情境的、預(yù)設(shè)與生成，教師的“教”和學生的“學”缺一不可，教師單向度的“傳道、授業(yè)、解惑”活動被師生雙向的文化生成所取代，高校教學擔負著學生智慧成長與教師專業(yè)發(fā)展的雙重責任，需要教學方法策略和學習方法策略的支持，在第三方檢測評價中，師生雙方都需要明確教學目標并能及時得知教學、學習目標的實現(xiàn)程度，從而使教與學走向有效。

（二）關(guān)于有效教學本質(zhì)的討論

張典兵在《高校有效教學的本質(zhì)內(nèi)涵與實踐路向》中提到“有效教學不僅是一個‘技術(shù)層面的操作性問題，而且更是一個‘價值層面的支配性問題”，真正意義上的有效教學要觸及并彰顯其價值追求，一定要把教學功能的發(fā)揮放在學生成長活動的背景上加以考察，要把學生的成長活動當作一個整體來看待，它應(yīng)當是“最優(yōu)化或恰到好處，而不應(yīng)該是最大化和越多越好”。

（三）關(guān)于高校教師教學有效性的特征研究

姚利民在《論有效教學的特征》中，強調(diào)正確的目標、充分的準備、科學的組織、清晰的講解、飽滿的熱情、促進了學生的學習、融洽的師生關(guān)系、高效地利用時間、激勵了學生的學習。魏紅、申繼亮在《高校教師有效教學的特征分析》中通過教師的教學，學生的能力得到提高；教師的教學表達清楚；教師有自己的教學風格和特點；教師對教學工作認真負責；教師教學重點、難點突出；教師激發(fā)學生的學習興趣和主動性。王曉茜、郝世文在《大學教師有效教學：原則、特征和舉措》中指出，有效的大學教師特征應(yīng)該從四個方面來體現(xiàn)：教學技能、知識準備、個性特點、與學生的關(guān)系。

（四）關(guān)于提升高校教學有效性的策略研究

宋秋前在《高校有效教學的實施策略》中提出，要科學認識現(xiàn)代高校的教學價值，確立整體有效的教學觀念；優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)；優(yōu)化教學過程，促進學生認知過程和認知結(jié)果的統(tǒng)一；構(gòu)建多維互動的創(chuàng)新性教學模式，促進學生自主創(chuàng)新性學習；加強信息技術(shù)與教學的有機整合，提高教學效率和質(zhì)量。朱秀英在《大學教學有效性的提升策略分析》中強調(diào)，樹立以學生為主體的教學理念；創(chuàng)建激發(fā)學生求知欲的課堂氛圍；形成師生心理相通的課堂管理模式；增設(shè)多維互動的教學與學習環(huán)節(jié)；實現(xiàn)教師教學方式的根本轉(zhuǎn)變。endprint

此外，教育學研究生們積極投入教學有效性的實踐研究，他們采取問卷的形式，華中科技大學、蘇州大學等學校的研究生對此做了相關(guān)的研究。

三、教學有效性的院校研究思路

教學有效性的研究一定要在“識別學生”的前提下進行，學生的學習基礎(chǔ)和學習目標不同，教學有效性的“學業(yè)增值”意義也不會相同，為此，教學有效性的研究應(yīng)當是在院校研究的層面進行。

（一）明確改革目標，擬定關(guān)鍵問題

明確“怎樣的教師教學評價指標體系”可以促進高校教師提升教學有效性。在此基礎(chǔ)上，使一批“杰出”教師能夠通過“評價”被發(fā)現(xiàn)，從而突出出來。實現(xiàn)在促進學生“學業(yè)增值”的同時，促進教師的專業(yè)發(fā)展。解決的關(guān)鍵問題在于“如何來評價高校教師的教學有效性”。先前關(guān)注的重點是教師對學生基礎(chǔ)知識和基本技能的貢獻力，這一關(guān)注點引發(fā)了OECD對中國教師教學的“三低”評價，即沒有提升學生的“學習內(nèi)控力”、“信息交流能力”和“個人發(fā)展規(guī)劃的能力”。當我們還在想各種具體辦法與手機“爭學生”的時候，卻沒有發(fā)現(xiàn)真正搶走學生的不是“手機”而是學生虛弱的“學習內(nèi)控力”。只有能夠提升“三力”的教學才是有效的，這也正是本課題擬解決的關(guān)鍵問題所在。

（二）明確主要研究內(nèi)容

第一，挖掘影響大學生學業(yè)滿意度的“教學因素”，對基于學生體驗的教師教學行為、方法、態(tài)度等方面的學生訴求進行分析。學生是學習的主體，對影響學生學業(yè)滿意度的“教學因素”的剖析是研究教學有效性的前提，教學因素包括教師的教、課程的難度和教學環(huán)境的適應(yīng)性等。

第二，分析互聯(lián)網(wǎng)+背景下，傳統(tǒng)以“教師為中心”、“教材為中心”、“課堂為中心”的“三中心論”的現(xiàn)代精髓。有些課堂講授法成為了唯一的教學方法，談話法、討論法、讀書指導(dǎo)法無法實施。學生群體太大，無法確保討論和參與情況，部分地方院校生源起點較低，學生缺乏學習的自覺性，嚴重影響了教學效果。針對這一情況，新的評價指標體系不是對“三中心論”的全盤否定，而是批判地繼承，試圖挖掘其現(xiàn)實中的精髓，提升教學有效性。

第三，確定“有效教學”的描述性定義及“優(yōu)質(zhì)課堂”的評價標準，制定《高校教師教學有效性評價指標體系》激勵教師從事有效教學。分階段進行落實：第一階段“聽課”，通過對學校不同年齡層次和教學資質(zhì)教師課堂教學表現(xiàn)的一線考察，描述教師教學的內(nèi)容選擇、方法運用，對教師寓教育于教學狀況進行分析，分析“師創(chuàng)課堂”與“法定課程”的包容關(guān)系和程度，對教師教學提升學生的“學習內(nèi)控力”、“信息交流能力”和“個人發(fā)展規(guī)劃的能力”的有效性進行判斷。第二階段“走訪”，學院走訪、教師座談，交流對教學有效性的認識及對學?，F(xiàn)行的教學評價指標體系進行意見回訪。第三階段“形成制度”，借鑒國內(nèi)外高校教學有效性評價指標體系，結(jié)合學校實際制定《高校教師教學有效性評價指標體系（量表）》，在部分教師和學生中施測，對量表的信度和效度進行考察。

第四，從提升大學生“新三力”的角度評價“高校教師的教學有效性”。轉(zhuǎn)變把對學生基礎(chǔ)知識和基本技能的貢獻力作為標準的教師評價體系，重視OECD倡導(dǎo)的提升學生的“學習內(nèi)控力”、“信息交流能力”和“個人發(fā)展規(guī)劃的能力”。變“終結(jié)性教師教學評價”為“發(fā)展性教師教學評價”。淡化評價的“標簽化”，在不傷害教師感情的前提下，從促進教師專業(yè)發(fā)展的角度，幫助教師循著指標體系的要求不斷進步。適應(yīng)基于“學習體驗”的教學有效性探索，對當前各校使用的“評教”指標體系進行分析和修訂，以促進學生“學業(yè)增值”和“教師專業(yè)發(fā)展”，使評價的信度和效度更高。

參考文獻：

[1]裴森森，楊軍.不同教育觀念下的大學教學有效性研究 [J].中國成人教育，2011，（5）.

[2]魏紅，申繼亮.高校教師有效教學的特征分析[J].西南 師范大學學報：人文社會科學版，2002，（3）.

[3]朱秀英，高國武，范琳.大學教學有效性的提升策略分析 [J].當代教育科學，2013，（17）.

[4]米靖.論基于對話理念的教學關(guān)系[J].課程·教材·教 法，2005，（3）.endprint