熊倪

摘 要：從事高職中外合作項目的教育工作者在教學和教育管理過程中普遍存在著一些現(xiàn)實困難， 克服困難的關鍵在于加強合作項目中的師資隊伍建設，有效整合中外師資和教學資源。以項目中英語師資整合為例，通過嘗試建立“整合——建構(gòu)”模式，能夠有效利用中外英語師資，最大限度地發(fā)揮中外合作辦學項目的教學優(yōu)勢。

關鍵詞：中外合作辦學；整合——構(gòu)建；英語師資

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A

一、引言

國務院于2003年3月頒布《中外合作辦學條例》以來，高校中外合作辦學的層次和水平逐步向縱深發(fā)展。國外的著名大學和一些大學的著名專業(yè)與我國高校進行了交流合作。外國合作者的資金投入力度逐漸加強，合作辦學的規(guī)模繼續(xù)增加。中外合作辦學涉及的地域范圍繼續(xù)擴大，西部地區(qū)的很多高校都開展了形式多樣的中外合作辦學。繼本科院校之后，高職院校也紛紛創(chuàng)辦各類中外合作教學班，合作辦學對高職院校的教學多樣性起到了較大推動作用，有力促進了我國高等教育的改革與發(fā)展。

二、高職中外合作辦學項目中的現(xiàn)實困境

一些從事高職中外合作項目的教育工作者在教學和教育管理過程中發(fā)現(xiàn)普遍存在著一些現(xiàn)實困難：

（一）高職學生的英語基礎太弱

中外合作辦學專業(yè)一般會對學生的英語水平有相對比較高的要求，但由于在高職這一層次，學生錄取分數(shù)比較低，作為主課的英語成績往往不高，整體英語水平偏低，語言基礎差異很大，學生的學習動機和目標更是有著較大的差異。

（二）教學資源選擇有限

高職高專層次教材選用本來就困難，由于學生各項語言技能掌握不夠，同時又在缺乏專業(yè)知識的情況下就使用原版教材，也開始接受全英文的外教專業(yè)課的講授，相當一部分學生反映在外教課堂上聽天書。如果教材和教師使用不當就會極大地影響到學生的英語學習積極性。

（三）軟硬件的投入與師資水平有限

中外合作辦學項目一般對中方合作院校在教學環(huán)境、條件、師資等方面有較高的要求，國內(nèi)高職院校在教學資源、師資力量、教學軟硬件的投入等方面相對較弱，兩者間往往難以完全匹配，因此相互包容、諒解、磨合，強有力的及時溝通十分重要。

（四）中外教師師資整合能力有待提高

中外教師合作方面，中方師資素質(zhì)有待進一步提高，需進一步與外方教師在教學方式、進度和教學材料等方面融合。在教學實施中往往中方承擔了英語教學和管理，外方又負責了學生的語言水平考核，使得教考分離，對教學自主權(quán)有較大影響，不可避免地使教師教學和學生學習的壓力倍增。

三、中外教師教學過程中存在的差異及原因分析

在現(xiàn)有條件下，要克服上述四個方面的困難關鍵在于加強合作項目中的師資隊伍建設，有效整合中外師資和教學資源。要做到這一點，首先要研究中外教師在教學過程中存在哪些差異甚至是矛盾，原因何在？以下從三方面對該問題進行剖析。

（一）教師的教育理念

在教學行為的各個階段，教學理念對課程、教師和學生等教學因素的認知以及采取何種教學手段都會產(chǎn)生重大影響。目前，大多數(shù)中國教師還是認為重視知識和道德傳授無疑是教師的首要職責，教學是以知識和道德為中心的；教師是教學的權(quán)威，教學過程以教師為中心，培養(yǎng)出的人才缺乏個性與創(chuàng)造性。外籍教師由于國情不同、所受的教育不同，在教育理念方面也與中國教師完全不同，國外教育特別發(fā)達國家重視學習者的選擇和參與，以皮亞杰“認知發(fā)生理論”和“建構(gòu)主義”理論為基礎。

（二）教師的文化素質(zhì)和個人素質(zhì)

中外教師接受不同的教育，受不同的文化影響，文化素質(zhì)和個人素質(zhì)也完全不同。總體來說，中方教師知識結(jié)構(gòu)以學校開設課程學習內(nèi)容為主，少有自己自主選擇，是由自己的興趣主動建構(gòu)到自己的心智中的；學習方式也是被動地攝入，缺乏主動地自主建構(gòu)，學習到的知識也只是為應對考試，對形成能力幫助不大，知識與能力往往脫節(jié)。外籍教師成長于多元文化環(huán)境，教師培養(yǎng)制度也不同，文化素質(zhì)與個人素質(zhì)與中方教師完全不同。多元文化環(huán)境造就了教師尊重各民族平等，尊重差異性和多樣性的精神氣質(zhì)。

（三）教學方法

方法是教學理念的直接反映。以英語教學為例，中方教師的教學方法受制于語言知識和技能目標的達成，只要能讓學生最有效地掌握大綱要求的語言知識，形成一定的交際技能，考出好的成績，就是好的方法。外方教師把自己當做一名促進者而不是領導，更不是權(quán)威，他們通常使用交際法，課堂上基本不講授枯燥的語言知識和進行機械操練。

但是，我們應該同時看到，他們各有所長，各自在語言綜合能力的培養(yǎng)方面有所擅長和側(cè)重。中外教師有效的合作教學可以發(fā)揮各自的長項：外教是學生提高聽說能力，了解西方文化習俗和風土人情的重要來源。他們教學方法靈活，營造的課堂氣氛平等活躍，對培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)造力有著積極作用。而中國教師了解學生的實際情況，教學難易度把握較好，教學更加系統(tǒng)，在講授語法、分析句子結(jié)構(gòu)時學生更容易接受，也能夠全面、深入地分析課文內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)。

四、基于“整合——建構(gòu)”模式的中外英語師資的有效整合

整合一詞起初指的是學習方法的使用，表示學習方法是混合式或結(jié)合式，即互相整合各種不同的學習方式。“整合”也有定義為“系統(tǒng)內(nèi)各要素整體協(xié)調(diào)、相互滲透，從而使系統(tǒng)內(nèi)部的各個要素能夠發(fā)揮出最大的效益”。對于大學英語教學，特別是具有特殊要求的中外合作辦學大學英語教學來說，整合資源對于教學效果的提高尤為重要。在繼承現(xiàn)有教學模式的優(yōu)秀成分基礎上，可以采用新的教學模式，來改進原有的以講授為主的單一課堂模式。

建構(gòu)主義，稱作構(gòu)造論結(jié)構(gòu)主義，是認知科學的一個重要理論分支，由瑞士著名的心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出。其核心思想是“學生中心觀”，即：“強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)?？梢哉f，在學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義之后，建構(gòu)主義理論進一步深化了學習理論。因此基于建構(gòu)主義的教學模式更突出的是強調(diào)以學生為中心，教師僅僅作為“領路人”，幫助學生有意識地主動學習，幫助學生主動地建構(gòu)學習環(huán)境獲得學習體驗與反饋。endprint

根據(jù)上文所述的理論依據(jù)，本文將所提出的“整合——建構(gòu)”立體教學模式定義為：整合中外教師資源，建構(gòu)以學生為中心的教學體系。在中外合作辦學英語課程教學中，首先明確中方和外方教師資源的各自特征，進而充分利用各自的教學特點，依照中外教師的各自優(yōu)勢，采用有效的教師資源整合，從而獲得具體的教學步驟，同時強調(diào)在中外教師資源的整合過程中，始終堅持“學生為主體，能力為本位”的教學目的。我們把整個過程分為以下五個階段：

（一）準備階段

在班級英語教學過程中，配備有中方教師一名和外方教師一名，根據(jù)整合教師資源建構(gòu)立體英語教學模式，以實現(xiàn)最大化的整合效果，達到語言教學目標。在語言教學層面：要求中方教師具有較高的個人素質(zhì)，豐富的教學經(jīng)驗，能夠靈活掌控課堂，對于能力教育的語言應試部分有著清晰的了解。外方教師應具有較強的語言掌握和運用能力，知識結(jié)構(gòu)全面，對于能力教育的語言使用部分有著熟練的掌握。在雙方溝通合作層面，要求中方教師最好曾赴合作院校學習培訓，有一定的國外生活學習背景或較多的接觸外國人的經(jīng)歷；對于外方教師，要求其有一定的中國生活經(jīng)歷，能夠較為熟悉和理解中國文化，與中方教師無溝通交流障礙。

（二）教師的整合熟悉階段

根據(jù)整合教師資源建構(gòu)立體英語教學模式。雙方教師首先須進行有效的教師“整合”，即雙方選定教師在正式授課前，進行為期一周的相互了解、溝通學習，并在今后的教學過程中繼續(xù)此項工作。具體做法是：雙方教師定期進行固定時間的英語溝通和交流，其內(nèi)容圍繞教學目標的理解和解釋。定期進行相互聽課活動，安排中方教師進行大學英語授課，外方教師聽課并反饋，外方教師講授英語口語類課程，中方教師聽課并反饋。這樣雙方更加明確各自的授課方式，了解對方的授課習慣，授課方法，真正達到取長補短，整合教師資源。

在充分的了解溝通之后，形成由中方教師負責的中外英語教學小組，明確各自的教學任務：中方教師側(cè)重于語言能力的讀寫教學，外方教師主要偏重語言能力的聽說教學，同時，雙方均應注意在語言教學過程中的中西方文化對比與碰撞。此外，中方教師還應負責教學效果的反饋與學生學習情況的交流。

（三）教學材料的選擇階段

語言教學材料的選擇十分重要，在這一層面雙方各具特色：中方英語教師大多采用課本教材講解式教學，備課內(nèi)容具體詳實，教學進程連貫系統(tǒng)，學生課后可以根據(jù)教材和聽課筆記進行復習和預習。反之，外方教師大多沒有選用中國編寫的英語教材，而多是自己編寫講義或者影印西方出版資料，此類材料靈活多變，新穎豐富，多受學生喜歡，但其系統(tǒng)性和條理性嚴重不足。雖有利于創(chuàng)建活撥生動的語言學習環(huán)境，卻無法達到知識系統(tǒng)掌握的目標。

在整合建構(gòu)英語立體教學模式要求下，為同時實現(xiàn)系統(tǒng)化掌握語言基礎知識和情景化語言使用技能，在教學中可以使用按照語言情景模塊化編寫的以西方語言材料為主要內(nèi)容的系統(tǒng)性語言學習教材。該教材須涵蓋語言能力的聽、說、讀、寫全部要求，注重學習者通過練習進行知識的積累，重視語言學習的情景設立，以原汁原味的語言材料組織內(nèi)容，配有相關的音頻、視頻資料以豐富課堂教學，合理發(fā)揮雙方教師教學能力，取長補短，全面提升。

必須強調(diào)的是，在整合建構(gòu)英語立體教學模式指導下，中外教師在大學英語教學過程中必須使用同一教材，進行分模塊化的系統(tǒng)教學，只有這樣才能保證教學的整體性，在基礎階段和能力提升階段保持步調(diào)一致。

（四）教學計劃的擬定階段

在教材選定后，雙方教師開展對教材的熟悉工作，統(tǒng)一備課，并且分配各自的教學任務，形成行之有效的教學計劃。對于教學方法的選擇，可保留中外教師各自的特色，但始終強調(diào)，中方教師偏重知識講解，外方教師負責語言運用。但必須保證雙方有一定的共同授課安排，即在各自的相關模塊授課完成后，統(tǒng)一進行合作式共同授課。如：就某一單元的講授，中方教師進行必要的語法、詞匯、閱讀教學，完成固定內(nèi)容的練習后，外方教師完成該單元內(nèi)容的口語、聽力部分教學。建議組織雙方教師進行2到3個學時的共同授課：雙方教師出現(xiàn)在同一課堂內(nèi)，由外方教師組織學生對本單元話題進行討論，中方教師負責根據(jù)學生學習情況進行討論分組，了解各組學生角色的分配以及觀點、意見的形成，并撰寫發(fā)言提綱。此后，外方教師主持學生的課堂發(fā)言和論辯并進行點評。課后布置學生以書面方式形成報告，由中方教師評定并反饋給學生。整個共同授課過程中，中方教師還需扮演“解釋”的角色，對學生的理解情況進行及時掌握。共同授課過程中，中外教師始終應保持最為密切的溝通。

綜上，每一教學單元應根據(jù)教學內(nèi)容設定為一定學時的基礎課程，由中方教師擔任；一定學時的聽說課程，由外方教師擔任，一定學時的共同授課，由雙方教師擔任，共計學時。整個學期設計以單元教學方式推進，主體是中外合作課程教學，剩余學時為復習和測試時間。

（五）試行課階段

為明確教學計劃的正確制定和實施，在整合建構(gòu)英語立體教學模式指導下，雙方教師應在學期開始之前進行為期一周的試行課，試行課內(nèi)容為一個單元的教學，授課對象為中外英語教師和部分學生。通過其反饋來修改和完善教學計劃，保證正式教學的有序進行。通過試行課來進一步磨合雙方教師對教學大綱，教學材料的熟悉和了解，進一步探究在教學計劃執(zhí)行過程中可能出現(xiàn)的問題，同時也通過聽課者的反饋來判斷雙方教師的整合效果。

五、中外師資整合對促進高職院校英語教學的探討與建議

中外辦學模式下英語教學關注的是學生的英語綜合應用能力和學生的學習能力，而絕不僅僅是簡單關注英語語言的知識。英語教學模式的改變伴隨著其內(nèi)核理念的改變，在外在形式上表現(xiàn)為教學活動和教學手段的改變。這一理念首先體現(xiàn)在英語教學目標的改變，培養(yǎng)學生自主學習能力和語言運用能力取代語言知識和技能的傳授成為教師教學的唯一目標。中外教師師資整合正是以這一理念為前提，充分體現(xiàn)了這一教學目標。以學生為教學的主體，教師的引導和培養(yǎng)貫穿整個教學活動，使學生在大學期間英語應用水平尤其是聽說水平得到長足的進步。

高職院校中外合作教育項目旨在為學生提供優(yōu)質(zhì)的教育與培訓，為他們的未來生活與就業(yè)作好準備，使他們成為終身學習者，并為國家的經(jīng)濟社會發(fā)展作出貢獻，唯有充分發(fā)揮好師資的作用，建設一支整合有效的中外教師隊伍才能達到這樣的目標。

參考文獻

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