韋屹然

摘 要： 英語學(xué)習(xí)進(jìn)入高中階段，面對(duì)越來越復(fù)雜的語法內(nèi)容，原有的知識(shí)積累方式需要進(jìn)一步更新，以應(yīng)對(duì)難度加深、記憶量增大、各種技能需要更進(jìn)一步融會(huì)貫通的挑戰(zhàn)。如果把語言學(xué)習(xí)放在更寬泛的文化學(xué)習(xí)中，就會(huì)從新的高度理解語言語法現(xiàn)象，有助于在理解的基礎(chǔ)上加深記憶，有助于日后國(guó)際化語境中跨文化交際能力的培養(yǎng)。本文列舉的反義疑問句和虛擬語氣，正是這一思路下的兩個(gè)示范性學(xué)習(xí)途徑，由此體現(xiàn)的核心思想是：語言學(xué)習(xí)不僅是技能培養(yǎng)，更深遠(yuǎn)的目的是文化交際能力的提高。

關(guān)鍵詞： 英語語言文化 反義疑問句 虛擬語氣

高中階段，英語語法艱深了很多，不僅內(nèi)容繁雜，需要記憶的知識(shí)點(diǎn)多，而且規(guī)則需要花費(fèi)很大的精力梳理、理解。如果說初小階段的英語語法跟作為母語的漢語還有一定類比關(guān)系的話，那么英語的高階語法則更顯示出很多獨(dú)特的、在漢語中找不到對(duì)應(yīng)物的現(xiàn)象，例如虛擬語氣的用法?；仡櫽⒄Z學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有很多可貴的方面使我受益良多：小學(xué)五年級(jí)時(shí)旅居加拿大一年，與當(dāng)?shù)匦W(xué)生一起學(xué)習(xí)；在高校從事比較文學(xué)研究的同時(shí)又是英語專業(yè)教授的家長(zhǎng)對(duì)我所進(jìn)行的閱讀訓(xùn)練；漢語學(xué)習(xí)的扎實(shí)基礎(chǔ)，等等，這些因素合力形成的氛圍，給了我一個(gè)豐厚的、多維度的、基于文化理解的英語學(xué)習(xí)語境，使我較早便意識(shí)到，語言學(xué)習(xí)不是干枯的詞匯、句法積累，而是浸泡語言所承載的民族文化之中的，因此學(xué)好語言，離不開對(duì)它所在的文化的深層內(nèi)核、邏輯、思維習(xí)慣的理解，這樣才能記得牢、用得順手。

當(dāng)然，我畢竟仍然是英語初學(xué)者，對(duì)于英文文化乃至自己所處的漢語文化及其英漢文化的比較，仍是一個(gè)稚嫩的初窺者。雖然以后還有很多要學(xué)，但我想結(jié)合已有的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，談?wù)動(dòng)⒄Z學(xué)習(xí)的裨益。本文的中心論點(diǎn)是：以跨文化視角看待英漢語言思維方式的差異，能夠幫助我們深入理解很多看似晦澀難懂的語法現(xiàn)象。我想以兩個(gè)具體實(shí)例來說明，一是反義疑問句的學(xué)習(xí)，另一個(gè)是如何理解虛擬語氣的虛擬性。

1.反義疑問句背后的“是是非非”

中國(guó)學(xué)生感到頭疼的是，反義疑問句之后的附加句的肯定、否定使用原則?？此坪芎?jiǎn)單的事情，因?yàn)橛辛四刚Z的“摻和”，而變得讓人摸不著頭腦。我在加拿大讀與中國(guó)小學(xué)同步的五年級(jí)時(shí)，就親身有過體驗(yàn)，讓我久久難忘。由于加拿大初等教育的第六年，有些地區(qū)設(shè)置在小學(xué)，有的則在中學(xué)，因此我的加拿大老師詢問初來乍到的我：“Have you graduated from your Chinese primary school back at home by now？”（“你已經(jīng)從中國(guó)小學(xué)畢業(yè)了嗎？”）當(dāng)?shù)弥疫€沒有時(shí)，她于是又問了一句：

“So you havent become a middle-school student， have you？”

這其實(shí)是她在我先前給出了確定回答之后，作為確認(rèn)的一個(gè)并不重要的問句，但是我的回答卻讓她感到困惑。我回答說：

“Yes.”

我的原意是告訴她，我的確還在小學(xué)生，尚未進(jìn)入中學(xué)?？墒前凑沼⒄Z語法規(guī)則，我的回答則是表明我已經(jīng)是中學(xué)生了。于是又有了如下老師和我的問答：

“All right you are still a primary school child.”（“好吧，你還是小學(xué)生?！保?/p>

“Yes.”（“是的?！保?/p>

“And you cant be a middle-school student at the same time， can you？”（“你不可能同時(shí)也是中學(xué)生，對(duì)吧”）

“Yes.”（“對(duì)的?！保?/p>

加拿大老師會(huì)心地笑了?，F(xiàn)在想來，富有跨文化經(jīng)驗(yàn)的她，已經(jīng)從我滿臉認(rèn)真的神態(tài)上看出來，雖然我的回答自相矛盾，但顯然我不是來搗亂的：我的最后一個(gè)“yes”，從理論角度上說是告訴她，我能夠同時(shí)是小學(xué)生和中學(xué)生，但她已經(jīng)明白了事實(shí)究竟是什么。恰恰是我的兩個(gè)“yes”暴露了我的語法認(rèn)知不足。我很幸運(yùn)，遇見的是善解人意的老師。不過假設(shè)是在銀行、警局、醫(yī)院等更正式的場(chǎng)合，進(jìn)行的是更重要的對(duì)話，那么我的錯(cuò)誤，也許會(huì)帶來令人意想不到的嚴(yán)重后果。如何避免這樣的錯(cuò)誤呢？

根據(jù)語法規(guī)則強(qiáng)記，誠(chéng)然是個(gè)辦法。但是如果真正理解了語言背后的文化思維習(xí)慣差異，或能對(duì)反義疑問句這一語法現(xiàn)象加深認(rèn)識(shí)，就會(huì)記得更牢固。就我的親身體驗(yàn)和初步查閱的資料來看，我發(fā)覺在進(jìn)行事物觀察和正誤判斷時(shí)，以英語為母語者，例如一個(gè)加拿大不列顛省的人，其思考的標(biāo)準(zhǔn)與我這樣一個(gè)中國(guó)學(xué)生是有差異的。當(dāng)我在回答上述老師的問題（“So you havent become a middle-school student， have you？”），我的“Yes”是想告訴她，她說得對(duì)，在漢語中，我們的確回答為“是的”。然而英語語法規(guī)則所體現(xiàn)的思維方式，顯然并不考慮這位老師的對(duì)錯(cuò)，而是根據(jù)實(shí)際情況，即我是否還未成為中學(xué)生，因而給出的應(yīng)該是否定的回答。換句話說，我回答的“Yes”，與語法規(guī)則所要求的“No”，并不表明我和加拿大老師意見不一，但是我們的判斷對(duì)象不一樣，在我看來，是老師這個(gè)人的觀點(diǎn)正誤，在老師看來，則是依據(jù)事實(shí)。中國(guó)人看“人”，而英美人看“事”。我在所查的資料中也得到證實(shí)，例如有學(xué)者提出，漢民族的主體意識(shí)思維從主體的需要和實(shí)用出發(fā)，“以人的倫理道德和審美情趣為標(biāo)準(zhǔn)”，而英語民族“傳統(tǒng)上以自然為認(rèn)知對(duì)象，把自然作為探索和征服的對(duì)象”[1]。

這樣一解釋，我基本就弄明白了：對(duì)于反義疑問句的回答令人頭疼的“是是非非”，其實(shí)很容易解決，根據(jù)英語思維習(xí)慣，以客觀事實(shí)作為判斷依據(jù)就行了，而不用管問話者本人的判斷正誤。在上述實(shí)例中，由于我還沒有成為中學(xué)生，因此應(yīng)該就這唯一的事實(shí)做確鑿的回答“No”，而無論老師的問句是肯定的還是否定的。對(duì)于第二個(gè)問句“你不可能同時(shí)也是中學(xué)生，對(duì)吧”的回答依然如此。

從英漢思維習(xí)慣的差異比較入手深入理解語法，從“什么”到“為什么”的探究，給一個(gè)中國(guó)學(xué)生的記憶是深刻的，這樣的掌握較為牢固。我還懂得在學(xué)習(xí)英語的過程中，要克服母語的思維方式所造成的英語使用障礙。父親告訴我，在實(shí)際會(huì)話中，即使是他已經(jīng)掌握語法規(guī)則，在上述實(shí)例中，也容易錯(cuò)說成“yes”。另外，我還感到，目前高中生在學(xué)校里使用的英語教材，在這方面的講述較少，我為了搞懂這一問題，還查閱了大學(xué)課本。我覺得我們接受的語言教育，同時(shí)應(yīng)該是文化教育，這樣其實(shí)是事半功倍的。endprint

2.虛擬語氣之中的“虛虛實(shí)實(shí)”

另一個(gè)困惑來自對(duì)虛擬語氣的學(xué)習(xí)。我們最早接觸到的虛擬語氣，其實(shí)在初中階段學(xué)習(xí)條件狀語從句就有，即非真實(shí)條件句，這在輔助教材《新概念英語》第二冊(cè)也有講解。但是到了高中階段，我發(fā)現(xiàn)原先理解的虛擬語氣，越來越不能解釋新學(xué)到的虛擬語氣句型。非真實(shí)條件句的虛擬性并不難理解，例如：

“If I lived on the sun， I would feel terrible.”（如果我生活在太陽上，那我感覺要糟透了）

這顯然是“虛”的、不真實(shí)的假設(shè)，理所當(dāng)然地要使用虛擬語氣的句型及與之配套的主謂搭配和動(dòng)詞時(shí)態(tài)。但是，我不太理解為什么下句也算虛擬語氣：

“The headmaster ordered that all the students should go back to their classrooms.”（校長(zhǎng)令所有學(xué)生返回教室）

且不說該句型對(duì)情態(tài)動(dòng)詞等用法的具體使用規(guī)則，讓我不解的是，這并非“非真實(shí)”的情況，在日常生活中這樣的情節(jié)完全有可能發(fā)生，為什么要將其列入“虛擬”的分類中呢？《學(xué)生實(shí)用（高中）英語語法》與其他工具書類似，虛擬語氣部分大多為分類詳盡的描述，而對(duì)其定義只是簡(jiǎn)單一句：“虛擬語氣表示不可能實(shí)現(xiàn)的愿望、想象或與事實(shí)相反的假設(shè)?！盵2]可是這不能解答我的疑問，上述校長(zhǎng)的命令如不能據(jù)其意志實(shí)現(xiàn)，那不是笑話么？再比如：

“Its high time that we learned some French before we go to Paris.”（我們得趕緊在去巴黎之前學(xué)些法語了。）

這一虛擬語氣的典型句式，并非反映了不真實(shí)或不可能的情況。那么，為什么非真實(shí)的和真實(shí)的描述，都有可能是虛擬語氣呢？如何定義“虛擬”？不解決這個(gè)問題，我即使全部背下了林林總總的“公式”，也解不開這個(gè)結(jié)。

我對(duì)英漢語言思維習(xí)慣的差異有了一定的認(rèn)識(shí)，并循著跨文化比較的思路，得到了一些初步的結(jié)論。首先我從虛擬語氣的英文原名subjunctive入手，發(fā)現(xiàn)它并沒有“非真實(shí)”的原意，而是與主觀性subjective有著詞源上的共性。再聯(lián)系上述幾個(gè)句子，我感到以虛擬語氣書寫的句子，都表達(dá)了較為濃重的主觀意志，例如校長(zhǎng)的命令，第二句中說話人的急迫感，等等。與非真實(shí)句統(tǒng)一起來，歸納虛擬語氣的共通性，即是“非客觀性”。進(jìn)一步查閱資料，我發(fā)現(xiàn)，中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)以人為本，講究“天人合一”，而英語文化則特別強(qiáng)調(diào)“客觀”，講求“主客二分”。虛擬語氣的名稱之所以費(fèi)解，是因?yàn)闈h語民族和英語民族對(duì)于“真假”或“虛實(shí)”的判斷，依然有著很大的分歧，我們并不強(qiáng)調(diào)客觀性，而英美人尤其看重這一點(diǎn)，因而只要是非客觀的，包括主觀愿望、命令、祈求、憤怒、喜悅等情緒，就有可能列入“虛擬”的范疇。用中學(xué)生的語言理解，就是我們認(rèn)為“實(shí)”的，英美人會(huì)認(rèn)為是“虛”的，只要出現(xiàn)了像suggest， demand， require， insist（建議、要求、請(qǐng)求、堅(jiān)持）等表達(dá)主觀愿望的詞。我認(rèn)為，至少“虛擬語氣”這一概念能講得通，當(dāng)然要掌握得好，還是要下功夫去梳理、記憶。

以上研究，只是我在學(xué)習(xí)英語的過程中的研究意識(shí)的表達(dá)，我想通過上述實(shí)例，說明語言學(xué)習(xí)離不開對(duì)文化和跨文化交往的理解。我們學(xué)習(xí)語言的最終目的不是高考得高分，甚至不是作為工具熟練運(yùn)用，而應(yīng)該追求很好地理解它的文化載體的作用?！安蛔R(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”。這句詩充分體現(xiàn)了英漢思維習(xí)慣的差異，當(dāng)我們身在廬山時(shí)，是處于主客難分的局面，而想弄清廬山的科學(xué)形態(tài)，只有跳出來，例如進(jìn)行航拍，實(shí)現(xiàn)主客二分，才能看得真切。學(xué)好英語，要理解其“對(duì)象化”或說“客體化”的入思方式，從更大方面說，我們掌握語言的“是是非非”和“虛虛實(shí)實(shí)”也應(yīng)該如此。

參考文獻(xiàn)：

[1]穆雷.英漢翻譯基礎(chǔ)教程[M].北京：高等教育出版社，2008：18.

[2]劉銳誠(chéng)，編.學(xué)生實(shí)用（高中）英語語法[M].北京：人民日?qǐng)?bào)出版社，2007：77.

指導(dǎo)老師：何歡歡endprint