摘要： 大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價，作為高校教育管理、科學(xué)評價研究的重要組成部分，對于改進學(xué)生學(xué)習(xí)過程、加強學(xué)習(xí)評價功能、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，以及提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，都有著極其重要的戰(zhàn)略意義。目前，大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價存在的問題主要有：評價理念不夠明晰、評價體系不完整、評價制度不完善、評價過程難以把握、評價標(biāo)準(zhǔn)界定不清晰、評價結(jié)果存在誤差因素、評價主體的作用未充分發(fā)揮等。為此，國內(nèi)教育部門和高校應(yīng)從評價機制轉(zhuǎn)向整合型、評價內(nèi)容注重學(xué)習(xí)過程、評價標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注學(xué)生個體差異、評價方法趨向多元化等幾個方面進行理念轉(zhuǎn)型和政策引導(dǎo)，來促進并加強大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價的研究發(fā)展。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；學(xué)習(xí)過程；評價；現(xiàn)狀；問題；對策

中圖分類號：G640

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）06-0042-08

收稿日期：2017-05-19

基金項目：國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2015年度教育學(xué)一般課題“我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)人才培養(yǎng)特色發(fā)展機制研究”（BIA150110）；上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)“輔導(dǎo)員工作室”項目“大學(xué)生時間管理”（39110L170002）。

作者簡介：牛虧環(huán)（1979-），女，河南平頂山人，教育學(xué)博士，上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)副教授，主要從事高等教育管理、課程與教學(xué)論研究。

評價，作為高等教育管理中的一個重要環(huán)節(jié)，對于保障高等教育水平，提高高等教育質(zhì)量，實現(xiàn)高等教育目標(biāo)，都有著重要的戰(zhàn)略意義。事實表明，傳統(tǒng)評價方式存在著許多歷史誤區(qū)（如重結(jié)果輕過程的評價傾向、單一的評價形式、評價主體的單一化慣性等），已不再適應(yīng)新時代的需求。這促使我們必須對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價、學(xué)習(xí)過程進行重新審視。對學(xué)習(xí)評價開展研究，是高校推進創(chuàng)新人才培養(yǎng)、促進學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵。而教育教學(xué)評價工作，則對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)揮著診斷、反饋、改進、激勵、強化等功能[1]。在學(xué)習(xí)、工作和研究的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)評價都存在著一定的問題。如他們在學(xué)習(xí)中普遍存在學(xué)習(xí)興趣低、沒有目標(biāo)和動力、學(xué)習(xí)功利化等現(xiàn)象，充斥著學(xué)習(xí)無用論思想，學(xué)習(xí)問題比較突出。在這些現(xiàn)象問題的背后，暗藏著當(dāng)今時代怎樣的教育危機？學(xué)習(xí)過程評價的目的是為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)過程的有效性，而現(xiàn)有的學(xué)習(xí)過程評價現(xiàn)狀如何、存在哪些問題，又有什么對策可以有效應(yīng)對這些問題呢？為了解決這些疑問，筆者選擇了全國范圍內(nèi)的16所本科高校進行調(diào)查研究，對當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價的現(xiàn)狀、問題及對策進行探究。

在全國領(lǐng)域內(nèi)抽取調(diào)研樣本的緣由，主要是這些本科高校不但地域廣泛、類型完整，而且學(xué)科門類較為齊全、招生生源廣泛，具備我國高校顯著的代表性特征，在全國本科大學(xué)中也具有一定的典型性，調(diào)查出的學(xué)習(xí)過程及其評價的現(xiàn)狀與問題，可以真實反映當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)過程及其評價的影響因素。另外，這些大學(xué)在我國以非重點類大學(xué)占高校主體的現(xiàn)實中，具備了一定的群體性代表特征，且調(diào)研實施過程具備較好的便利性和可監(jiān)控性。

一、大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價的現(xiàn)狀調(diào)查

學(xué)生學(xué)習(xí)評價問題由來已久，近年來逐漸受到社會各界的關(guān)注，世界各國也相繼開展了廣泛而深入的研究，積累了一定的經(jīng)驗，取得了較多的研究成果。但同時我們也注意到，目前的學(xué)習(xí)過程評價較多地聚焦于基礎(chǔ)教育階段，對于大學(xué)本科生的學(xué)習(xí)過程評價研究則相對少得多；目前存在的理論研究尚缺乏系統(tǒng)性和綜合性；實踐研究范圍比較狹窄，嚴重抑制了學(xué)習(xí)過程評價開展的活力?；趯Υ髮W(xué)生學(xué)習(xí)過程評價現(xiàn)狀的實際調(diào)研，筆者獲得了較多的一手數(shù)據(jù)，對形成大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價理論、開展實踐論證，都發(fā)揮了較強的支撐作用。當(dāng)前大學(xué)生對高校開展學(xué)習(xí)過程評價的滿意度現(xiàn)狀及理想值情況，見下表1所示：

從表1可以看出，當(dāng)前所有類型本科高校的大學(xué)生對學(xué)習(xí)過程評價的滿意度現(xiàn)狀與理想值之間存在較大的差異性，特別是在學(xué)生自評與同伴自評兩個方面的差異值表現(xiàn)最大，且隨著高校重點類型的高低呈反向趨勢。這充分表明，現(xiàn)有的學(xué)習(xí)評價體系已不能充分滿足大學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的個性化需求，亟需高校進行改善和提高。評價體系是衡量事物的標(biāo)準(zhǔn)和尺度，學(xué)習(xí)過程評價體系是衡量與檢驗學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)、程度和進度的有力工具，如果評價不能使被評價者獲得滿意，說明這個評價機制本身存在一定的問題。學(xué)習(xí)評價機制存在問題，說明衡量標(biāo)尺的設(shè)置有問題，對學(xué)生學(xué)習(xí)開展的過程性評價有問題，必然會導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程問題的出現(xiàn)，諸如學(xué)生學(xué)習(xí)興趣淡漠、學(xué)習(xí)動機弱化、學(xué)習(xí)態(tài)度不端、學(xué)習(xí)風(fēng)氣不良等現(xiàn)象。正如實踐調(diào)研數(shù)據(jù)（圖1）所示，僅有不足50%的被試者認為所在高校的學(xué)習(xí)風(fēng)氣為“良好”及以上，而逾50%的受試者則認為所在高校的學(xué)習(xí)風(fēng)氣為“一般”及以下。

為了尋求更多的實證數(shù)據(jù)支撐結(jié)論，筆者對受試者的學(xué)習(xí)動機強度和學(xué)習(xí)興趣也進行了描述性統(tǒng)計。根據(jù)（表2）數(shù)據(jù)統(tǒng)計可知，目前大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機強度和學(xué)習(xí)興趣普遍表現(xiàn)為“一般”。

二、大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價問題解析

1.大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價問題基礎(chǔ)分析

筆者對實踐調(diào)研數(shù)據(jù)運用SPSS19統(tǒng)計軟件分析研究后發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)缺失（有69.4%的學(xué)生選此項）、動力不足（有67.8%的學(xué)生選此項）和時間管理不善（有60.7%的學(xué)生選此項）為當(dāng)今大學(xué)生學(xué)習(xí)問題的三大主要影響因素，不論是在985類高校，還是211類高校（非985）、非211類高校中，這三個因素都是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)過程的最主要因素。此外，還存在著學(xué)習(xí)方法不當(dāng)、網(wǎng)絡(luò)成癮、談戀愛、家庭經(jīng)濟困難、自我管理不善等其他因素的影響（詳見表3）。正是受這些因素的影響，大學(xué)生學(xué)習(xí)過程問題日益凸顯。

同時，這些問題也引起了我們的思考：學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)系的融洽程度與其學(xué)習(xí)成績程度、學(xué)業(yè)發(fā)展的滿意度之間，是否存在著一定的相互關(guān)聯(lián)？不同性別、不同年級的學(xué)生在這三個變量之間是否存在顯著相關(guān)？為了解決心中的疑惑，筆者通過SPSS19軟件進行研究分析和對比，嘗試找出它們之間的積差相關(guān)性。endprint

表4為積差相關(guān)操作程序中所輸出的描述性統(tǒng)計量，包括平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和個數(shù)，三個變量為“師生人際關(guān)系”、“成績自評”、“學(xué)業(yè)發(fā)展?jié)M意度”，上述三個變量均為各量表測得的總分。

表5為三個變量之間的相關(guān)矩陣，為兩兩變量配對所形成，對角線為變量與變量之間的相關(guān)，其相對系數(shù)的數(shù)值等于1，其單元格中的協(xié)方差欄為變量本身的方差（變量與變量本身沒有共變關(guān)系）[2]。師生人際關(guān)系、成績自評、學(xué)業(yè)發(fā)展?jié)M意度三個變量的協(xié)方差分別為.547，.804，.753。從表5可知，師生人際學(xué)習(xí)關(guān)系的融洽度，與學(xué)生成績和學(xué)業(yè)滿意度兩個變量之間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為.129**和.355**（p=0.000<0.05），這表示學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)系越融洽，其成績越高；學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)系越融洽，其獲得的學(xué)業(yè)滿意度也越高。同時，學(xué)生成績與學(xué)業(yè)滿意度兩個變量之間也存在顯著的正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為.168**（p=0.000<0.05），這表示學(xué)生學(xué)習(xí)成績越好，其獲得的學(xué)業(yè)滿意度也越高。上述三個變量之間，都存在著兩兩顯著正相關(guān)的關(guān)系。

然后，我們用平均數(shù)差異顯著性檢驗中獨立樣本t檢驗，來研究“不同性別的學(xué)生在學(xué)習(xí)關(guān)系、學(xué)習(xí)成績、學(xué)業(yè)滿意度間是否存在顯著相關(guān)”這個問題，自變量“性別”為二分類別變量，三個因變量“學(xué)習(xí)關(guān)系”、“學(xué)習(xí)成績”、“學(xué)業(yè)滿意度”均為連續(xù)變量，其中“性別”中1為男生、2為女生。經(jīng)過檢驗，得到的描述統(tǒng)計結(jié)果情況見表6所示：

通過Levene法的F值檢驗結(jié)果可知，就性別在“師生人際關(guān)系”、“成績自評”的差異比較而言，男女兩組樣本方差同質(zhì)，按“假設(shè)方差相等”欄的數(shù)據(jù)，不同性別在“師生人際關(guān)系”、“成績自評”方面的感受存在顯著差異，其中男生的“師生人際關(guān)系”高于女生，女生的“成績自評”高于男生，且差異值95%的置信區(qū)間分別為（-.038，.090）、（-.194，-.038），前者表示“師生關(guān)系”因性別不同的差異不顯著，后者表示會因性別不同而有顯著差異；就性別在“學(xué)業(yè)滿意度”的差異性而言，男女兩組樣本方差不同質(zhì)，表示男女學(xué)生的“學(xué)業(yè)滿意度”有顯著差異存在，男生的學(xué)業(yè)發(fā)展?jié)M意度高于女生，且差異值95%的置信區(qū)間為（.034，.187）未包含0，表示會因性別不同而有顯著差異。

表7為方差同質(zhì)性檢驗結(jié)果，由此可以得知：“學(xué)業(yè)發(fā)展?jié)M意度”的Levene統(tǒng)計量的p=0.009>0.005，未達0.05的顯著水平，應(yīng)接受虛無假設(shè)，表示此組的樣本方差差異均未達顯著差異，即不同年級學(xué)生的“學(xué)業(yè)發(fā)展?jié)M意度”方面無顯著差異；“師生人際關(guān)系”、“成績自評”的Levene統(tǒng)計量的p=0.000<0.05，達到顯著水平，應(yīng)拒絕虛無假設(shè)，表示該群體樣本的兩組方差均不具有同質(zhì)性，方差分析違反了同質(zhì)性假設(shè)，可以從SPSS19提供的四種方差異質(zhì)的事后比較方法Tamhames T2檢驗法、Dunnetts T3檢驗法、Games-Howell檢驗法、Dunnetts C檢驗法中，選擇一種進行比較檢驗。

從ANOVA分析摘要表（表8）中得知：“師生人際關(guān)系”、“成績自評”兩個因變量整體檢驗的F值分別為7.664（p=0.000<0.05）、6.995（p=0.000<0.05），均達到顯著水平，表示不同年級的學(xué)生在“師生人際關(guān)系”、“成績自評”間均存在顯著差異。

此外，從下面圖2、圖3和圖4可知：就“師生關(guān)系”而言，不同年級的6個組群中以“5年級”組（醫(yī)學(xué)類）平均數(shù)最高，其次是1年級、4年級、2年級、3年級，最低是6延長生；就“成績自評”而言，“4年級”組平均數(shù)最高，其次是3年級、2年級、1年級、5年級，對于6延長生的“成績自評”來說，一般情況下是成績較差的人或是由于休學(xué)、義務(wù)服兵役等其他原因才延長畢業(yè)，然而這部分群體的自評成績卻出乎意料的高，也可能是由于此隨機樣本數(shù)量過少、抽樣誤差或者偶然因素造成的；就“學(xué)業(yè)滿意度”而言，“5年級”組（醫(yī)學(xué)類）平均數(shù)最高，其次是1年級、4年級、2年級、3年級，最低是6延長生?！皫熒P(guān)系”和“學(xué)業(yè)滿意度”兩個因變量的組別差異走向表現(xiàn)出驚人的一致，再次證明：“師生關(guān)系”和學(xué)生“學(xué)業(yè)滿意度”具備較強的關(guān)聯(lián)度。

2.學(xué)習(xí)過程評價主要問題及原因探究

對大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價現(xiàn)狀問題，59.02%的學(xué)生選擇了“思想觀念”，57.99%的學(xué)生選擇了“制度”，45.66%的學(xué)生選擇“體系”；23.44%的學(xué)生選擇“操作過于復(fù)雜”；還有2.88%的學(xué)生則認為大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價現(xiàn)狀問題存在其他方面的原因（見圖5）。

具體來說，當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）過程性學(xué)習(xí)評價的理念不夠清晰。英國倫敦大學(xué)國王學(xué)院研究學(xué)習(xí)性評價的權(quán)威專家布萊克指出，學(xué)習(xí)性評價是指任何設(shè)計與實施的首要目的是為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)的評價[3]。過程性學(xué)習(xí)評價的目的在于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，與傳統(tǒng)的結(jié)果性評價相比，在理念上存在較大的不同：學(xué)習(xí)過程評價重過程、輕結(jié)果，注重提高學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的經(jīng)驗收獲，著重提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新素質(zhì)。而目前的大部分學(xué)生學(xué)習(xí)評價，僅僅依靠期末紙筆測驗的考試成績給出的結(jié)果性學(xué)習(xí)定論，用統(tǒng)一的效標(biāo)結(jié)論來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程，忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的過程付出和個性化發(fā)展的需求，是一種不科學(xué)的學(xué)習(xí)評價。對此，有相當(dāng)多的教師和學(xué)生都沒有充分的認識，這是對過程性學(xué)習(xí)評價理念還不夠清晰的體現(xiàn)。圖5也證明，對評價理念的認識問題，已成為學(xué)習(xí)過程評價的首要問題。

（2）過程性學(xué)習(xí)評價體系不完整。學(xué)習(xí)評價體系是一個相對較為完整、系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)體系，它包含評價所涉及的理論層次和實踐層次兩個方面。然而，不論是理論還是實踐模塊，當(dāng)前大學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)評價體系都不夠完善。高等教育人才培養(yǎng)體系傾向于教育的輸出結(jié)果——學(xué)生能力的培養(yǎng)和塑造，對于人才培養(yǎng)的“過程”還不夠重視，這與國家對高校進行評估的測量點和導(dǎo)向性密切關(guān)聯(lián)。頂層設(shè)計加政策引導(dǎo)，對大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價體系進行細化、深入的研究，應(yīng)成為國家和地方教育部門或機構(gòu)的一項重要課題。endprint

（3）過程性學(xué)習(xí)評價制度不完善。制度（Institution），也稱為建制，從社會科學(xué)的角度對其進行理解，泛指以規(guī)則或運作模式，來規(guī)范個體行動的一種社會結(jié)構(gòu)，并且以執(zhí)行力為保障。過程性學(xué)習(xí)評價的制度，是實施過程性學(xué)習(xí)評價的“法律”和規(guī)定的依據(jù)，然而目前制度建設(shè)還不夠完善，這與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價的歷史悠久與沿用盛行，人們的思維習(xí)慣，都有著較大的關(guān)系。目前，基礎(chǔ)教育階段的過程性評價研究和實施已取得一定進展，但對高等教育的過程性評價研究還有待推進和深入。這需要教育政策的制定者和研究者，各級教育部門與一線教師們，多開展深層次的理論構(gòu)建，多探討實踐性的改革檢驗，將理論與實踐結(jié)合起來，在優(yōu)化學(xué)習(xí)評價各方面內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進一步在制度上改進和完善大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價。

（4）評價實施過程難以準(zhǔn)確把握。過程，是事物發(fā)展所經(jīng)過的程序或階段，也可以說是將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的一系列中間狀態(tài)，具備持續(xù)性和動態(tài)性特征。過程評價由于持續(xù)時間長、狀態(tài)久，而且處于非靜止?fàn)顟B(tài)，具備一定的不可預(yù)測性和不可控制性，需要不斷地進行跟蹤、測量、反饋和調(diào)節(jié)。較起點評價和結(jié)果評價而言，其復(fù)雜程度相對較高，也就相對難于把握衡量和操作實施。經(jīng)實踐調(diào)研，有23.44%的受試學(xué)生認為，目前學(xué)習(xí)過程評價問題主要體現(xiàn)在操作實施的過程之中。

（5）過程性評價的標(biāo)準(zhǔn)界定不清晰，與結(jié)果性評價較難整合。人們一般以為，相對起點評價或結(jié)果評價而言，學(xué)習(xí)評價比較簡單，只要使用統(tǒng)一的尺子或標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進行衡量就好。然而，對于學(xué)習(xí)過程性評價來說，過程的持續(xù)性、動態(tài)性，使得其在不同階段會有不同的要求、不同的表現(xiàn)。如此，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)就不能再成為衡量的唯一刻度，而是要根據(jù)學(xué)習(xí)者的個性化需求和自主性特征，考慮多方面因素的綜合影響，進行靈活性、多面性、多樣化、科學(xué)化的標(biāo)準(zhǔn)制定，才能科學(xué)地評價出過程的真實狀態(tài)。過程性評價，應(yīng)與結(jié)果性評價進行有效整合，成為結(jié)果評價的組成部分、核心指標(biāo)、重要依據(jù)及支撐來源。

（6）過程性評價存在一定的誤差傾向因素。由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)不盡相同，學(xué)習(xí)速度快慢不均衡，有的前慢后快，有的前快后慢，有的則一直保持穩(wěn)定狀態(tài)；學(xué)習(xí)效率高低不一，有的較高有的較低；大學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性較強，時間相對寬松，可以充分體現(xiàn)自我管理的有效程度；學(xué)習(xí)動機強度存在差異性、主動性和自覺性，存在時間階段性；學(xué)習(xí)成效標(biāo)準(zhǔn)不一，各有優(yōu)劣。這些因素都是導(dǎo)致過程性學(xué)習(xí)評價的誤差來源，造成集中誤差呈現(xiàn)出相對性趨勢較大的特點，對評價結(jié)果的正確性產(chǎn)生一定的影響。而加強評價體系、評價指標(biāo)的完備性和科學(xué)性，則可以修正這種誤差傾向因素。

（7）學(xué)生作為學(xué)習(xí)者主體評價的作用未完全發(fā)揮。過程性評價主張評價主體和客體的整合，學(xué)習(xí)者兼過程性學(xué)習(xí)評價主體和客體的雙重身份，教師則擔(dān)任著評價主體的角色之一，發(fā)揮著重要的學(xué)習(xí)評價功能和教育引導(dǎo)作用。而傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價夸大了教師作為評價主體的比重，往往把學(xué)習(xí)者僅作為評價客體，忽視了其作為評價主體的身份和職責(zé)。我國研究者劉聲濤認為，高校評價學(xué)生學(xué)業(yè)要公平，且評價的首要目標(biāo)是為了改進學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)[4]。事實上，重視學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)評價主體的作用，充分發(fā)揮其內(nèi)驅(qū)動力，是可以作為增強其學(xué)習(xí)主動性和有效性的有力手段。過程性學(xué)習(xí)評價，強調(diào)師生間共同的“民主參與、協(xié)商和交往的過程”，強調(diào)共同判斷學(xué)習(xí)者在一定階段內(nèi)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生過程和學(xué)習(xí)成果，并且成為下一階段螺旋式上升學(xué)習(xí)的起點或基礎(chǔ)。

三、大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價的建議

現(xiàn)有的學(xué)習(xí)過程評價觀點，主要是從過程性評價的內(nèi)容指向——學(xué)習(xí)過程來看，對于學(xué)習(xí)過程可以有以下幾種理解[5]：（1）可把學(xué)習(xí)過程看做是認知/思維過程（Mental processes）。Sonya·C·Carr在一篇過程性評價文章中指出，學(xué)習(xí)過程是指學(xué)生所從事的“高級思維和問題解決”的過程，是一種認知/思維的過程（Mental processes）。（2）可把學(xué)習(xí)過程看作是學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略。John·Biggs在自己設(shè)計的《學(xué)習(xí)過程問卷》中，把學(xué)習(xí)過程理解為：學(xué)生在學(xué)習(xí)中具有的動機與所使用的策略的總和。（3）可把學(xué)習(xí)過程看作是學(xué)生在學(xué)習(xí)中持有的情感與態(tài)度。研究性學(xué)習(xí)特別注重對學(xué)習(xí)過程進行評價，評價重點除了包含對象的學(xué)習(xí)過程與方法外，把學(xué)生在學(xué)習(xí)中持有的情感與態(tài)度，也歸為學(xué)習(xí)過程評價的重點內(nèi)容。這些觀點都不能充分、全面而系統(tǒng)地表達出學(xué)習(xí)過程及其評價的精要，而僅僅可作為本研究所倡行的學(xué)習(xí)過程評價內(nèi)涵的其中一個方面：學(xué)生對學(xué)習(xí)的知識、策略、情感、態(tài)度和價值觀。

筆者對全國16所本科高校調(diào)研時，以在問卷中設(shè)置開放性題目的形式，對參與受試的學(xué)生進行調(diào)查，基于學(xué)生群體的視角，對學(xué)習(xí)過程評價的問題和對策建議進行了收集，總結(jié)分析了學(xué)生作為學(xué)習(xí)者主體對于學(xué)習(xí)過程評價的建議。問卷也發(fā)揮出了匿名調(diào)查的優(yōu)勢特征，收集到了較為豐富的一手資料。經(jīng)整理總結(jié)，這些建議主要有以下幾個方面：

1. 評價主體增加學(xué)生部分

調(diào)研中有74.5%的學(xué)生認為，目前學(xué)習(xí)評價以教師評價為主。當(dāng)前現(xiàn)行的評價主體為教師，主要包括教師對學(xué)業(yè)評價、作業(yè)評價、學(xué)業(yè)表現(xiàn)及學(xué)業(yè)能力表現(xiàn)進行評價，存在評價功能和標(biāo)準(zhǔn)單一，終結(jié)性評價占主體，過分強調(diào)預(yù)定性，內(nèi)容片面，方法簡單等問題，建議構(gòu)建由師生共同參與的評價主體，以教師評價為主，以學(xué)生評價為輔，適當(dāng)增加學(xué)生自評和學(xué)生互評。學(xué)生自評部分能促進學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的參與性和主動性；學(xué)生互評部分，能讓學(xué)生之間更加團結(jié)協(xié)作，增強協(xié)作式學(xué)習(xí)的評價意識。

2. 評價內(nèi)容增加實踐部分

有學(xué)生認為，大學(xué)是自身通往社會的橋梁，除了學(xué)習(xí)課程知識之外，對學(xué)習(xí)能力、生存能力的掌握也極為重要。因此，學(xué)習(xí)評價除了課程成績評價之外，還要適當(dāng)增加常規(guī)課程考核知識之外的相關(guān)實踐活動的過程性評定；學(xué)習(xí)評價不應(yīng)成為記憶高手的利器，而應(yīng)該成為靈活運用知識和技術(shù)的手段。并且，還要結(jié)合上面第一條建議，同時在有關(guān)學(xué)習(xí)活動方面開展學(xué)生的自我評價和同伴互評，適當(dāng)加大權(quán)重系數(shù)，“做中學(xué)，學(xué)中用”，這樣才能夠更加全面地評價學(xué)生學(xué)習(xí)過程，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。endprint

3. 評價實施要多面多層

調(diào)研中有近90%的學(xué)生認為，大力開展學(xué)習(xí)過程評價是很有必要的，現(xiàn)代學(xué)習(xí)應(yīng)不以成績“論英雄”，要從不同的側(cè)面、不同的層次進行評價，評價形式和實施方式要靈活多樣。評價者對評價對象要從多方面多角度進行分類，把評價工作做實做細，做到獨立自主、公平公正、信息透明，消除評價者主觀差異，促進學(xué)生對自身問題及根源的認識。實施過程中，可以進行多次考試、測試，衡量學(xué)生不同時間階段的學(xué)習(xí)效果，對學(xué)習(xí)內(nèi)容之外的部分也可進行測評，如學(xué)習(xí)態(tài)度、參與度、完成度等，同時要兼顧各利益相關(guān)者意見，降低個人主觀意識成分。

4. 評價體系需進一步完善

我們應(yīng)優(yōu)化教學(xué)設(shè)施條件，改善教學(xué)制度，改進課程設(shè)置，完善評價機制，以科學(xué)評價的方法方式來促進評價體系的不斷完善：通過設(shè)計更詳細的過程程序并建立評價標(biāo)準(zhǔn)，從而更直觀、更有針對性地實施評價；更改本科生學(xué)習(xí)學(xué)分修讀制度，增加選修部分學(xué)分（一般學(xué)生是按照自己興趣進行課程選修），減少與專業(yè)無關(guān)的必修課程學(xué)分，取消已經(jīng)過時的、社會區(qū)域需求弱化的課程，減少學(xué)生泛化學(xué)習(xí)的負擔(dān)，促進深層次學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)習(xí)、體驗式學(xué)習(xí)和啟發(fā)式學(xué)習(xí)，讓學(xué)分設(shè)置更加合理化、科學(xué)化，側(cè)重學(xué)生應(yīng)用技術(shù)能力的培養(yǎng)。

5. 評價手段豐富化

網(wǎng)絡(luò)信息化時代，評價手段要與時俱進，以學(xué)生愿意接受、樂于接納的方式進行，可以采取多種方式方法進行綜合化、科學(xué)化互補，以降低實施單一評價方式帶來的片面性和局限性，注重發(fā)揮過程評價的真實性、客觀性功能：可以通過定期組織班級進行內(nèi)部評價，開展一些相關(guān)學(xué)術(shù)研討活動，多開設(shè)公開課，講授課程前沿知識和學(xué)習(xí)方法，或者舉辦競賽活動的形式，調(diào)動廣大學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程評價的主動性和積極性。評價手段的豐富化，有利于學(xué)生形成正確的自我反思，促進師生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建與生成。

6. 評價角度要全面

學(xué)習(xí)過程是一個復(fù)雜的過程，不同的學(xué)習(xí)者具備學(xué)習(xí)時間、空間上的不同特點，評價學(xué)習(xí)目標(biāo)也要因人而異、分層設(shè)置（有些是深入式探究學(xué)習(xí)，有些是掌握式理解學(xué)習(xí)，有些則是寬泛式了解學(xué)習(xí)），注重評價的全面性、系統(tǒng)性和層次性。對此，我們可以多舉行階段性測試，常開展融合相關(guān)知識技能的學(xué)習(xí)（比如定時定期組織一些專業(yè)覆蓋性強的學(xué)科學(xué)習(xí)交流會、講座、研討會、小組報告展示等），問題設(shè)計要富有趣味性，不僅要突破課堂和教材的局限，還要結(jié)合社會實踐內(nèi)容，貼近學(xué)生時代特征。

此外，評價指標(biāo)要進一步細化。制作具體的評價指標(biāo)，可根據(jù)課程學(xué)習(xí)要求分解和細化指標(biāo)要素，分別對應(yīng)不同的表現(xiàn)內(nèi)容。關(guān)于此項內(nèi)容，筆者前期已開展相關(guān)研究，取得了部分研究成果[6]。各項指標(biāo)的測評要有一定的循序漸進性，應(yīng)多樣化、專業(yè)化地開展學(xué)習(xí)評價活動。評價之前，首先要讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)過程及其評價的內(nèi)涵，實施過程要嚴謹，評價結(jié)果還要及時反饋，便于學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)行為。此外，還要注意元評價的事后反饋和調(diào)整，以解決學(xué)生實際學(xué)習(xí)過程問題為主，多開展學(xué)習(xí)過程評價，促進學(xué)校教育管理目標(biāo)的實現(xiàn)。

四、大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價的路徑實現(xiàn)

加德納認為，個性化教育的理念既應(yīng)在發(fā)展學(xué)生多元智力的課程方面有所體現(xiàn)，也應(yīng)在教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)評價方面有所表現(xiàn)。我們在對大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價的問題、對策進行研究的同時，也要對問題解決的實現(xiàn)路徑進行深入思考。本文以對16所本科高校大學(xué)生學(xué)習(xí)過程及其評價的實踐調(diào)研為立足點，研究其問題存在的根源及應(yīng)對策略。具體到目前大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價，可以通過以下幾個路徑來實現(xiàn)：

1. 評價機制趨向自評與他評相結(jié)合的整合型，且重視學(xué)生自評

學(xué)習(xí)過程評價是貫穿在整個學(xué)生學(xué)習(xí)過程之中，持續(xù)動態(tài)地進行的，是對學(xué)習(xí)進程問題與學(xué)習(xí)質(zhì)量的判斷，并利用診斷信息為后階段的學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)提供參考。它以學(xué)生學(xué)習(xí)過程中每一階段的后續(xù)行動為關(guān)注點（尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的自我判斷、自我評價與自覺反思），將自評與他評（含教師評價、專家評價或家長評價等）進行有效整合，使學(xué)生形成更加全面客觀的自我認識，正確地自我分析、自我矯正、自我提高，從而達到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2. 評價內(nèi)容強調(diào)對學(xué)習(xí)過程的評價

巴尼特指出，學(xué)生智力發(fā)展的階段大致包括以下過程：吸收所學(xué)知識；深入理解；認識到知識的短暫性和可辯駁性；進行批判性評價；對其他知識形態(tài)保持敏感，并相對調(diào)整自己的歷程；堅持個人立場[7]。大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，不僅包括獲得了什么知識，還包括理解和應(yīng)用知識的能力，以及掌握學(xué)習(xí)的能力和社會生存的本領(lǐng)。因此，評價內(nèi)容要注重其學(xué)習(xí)過程的持續(xù)性、動態(tài)性、綜合性和科學(xué)性。世上沒有任何兩片完全相同的葉子，大學(xué)生及其學(xué)習(xí)過程也都實際存在著不同的發(fā)展差異。同時，作為組成社會構(gòu)成的單元之一，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中具有獨立個體思想的活躍性和思維的獨特性，不應(yīng)也不能在同一格式或同一模式下進行統(tǒng)一評價，要科學(xué)地開展過程性教育、評價與引導(dǎo)，才能實現(xiàn)個體學(xué)習(xí)進步、能力提升，促進教育科學(xué)發(fā)展。另外，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者個體的過程性發(fā)展是教育的目的之一，教師要注意培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)能力，在課程構(gòu)建與教學(xué)活動中優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，改進教學(xué)過程，要注意對學(xué)生學(xué)習(xí)過程適時開展評價，以順應(yīng)社會創(chuàng)新發(fā)展、教育改革前行的發(fā)展趨勢。

3. 評價標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注學(xué)生的個體差異

在加德納觀點中，每個人都或強或弱地擁有九種智力潛能，而且這些不同智力以不同的運作方式進行組合，構(gòu)成了每個個體獨立的多元智力。由此說明，每個學(xué)生個體具備不同的多元智力組合，個體差異性切切實實地存在于人與人之間。認真對待每個學(xué)生的個體差異，是多元智力理論的核心理念之一。為此，加德納還指出了個別化教育的構(gòu)想，來促進因材施教理想的實現(xiàn)[8]。在關(guān)注學(xué)生個體差異，利用評價標(biāo)準(zhǔn)促進學(xué)生的個性化發(fā)展方面，美國前期具有一定的先進性經(jīng)驗。比如20世紀(jì)80年代末，美國政府對教育標(biāo)準(zhǔn)開始立法；2001年，美國政府通過《不讓一個孩子掉隊法》，要求各州教育評價標(biāo)準(zhǔn)繼續(xù)變革，對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評價標(biāo)準(zhǔn)，也要從3項及以上等級的水平標(biāo)準(zhǔn)進行測評，這對于各州的教育評價發(fā)展起到了較大的影響作用；2004年，美國各州對課程標(biāo)準(zhǔn)進行了制定；2009年，美國政府教育部對各州的課程標(biāo)準(zhǔn)提出了更高標(biāo)準(zhǔn)的要求，并對學(xué)生學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)進行改革完善。

4. 評價方法趨向方法的多元化

當(dāng)今社會具有信息化、多元化、復(fù)合化的發(fā)展特征，對于各角度評價方法的影響要素，也要進行合理性、科學(xué)化解釋，結(jié)合評價信息收集方式的復(fù)合化、綜合化趨勢，可為科學(xué)化、合理化的決策服務(wù)提供可靠的理論基礎(chǔ)與有力支撐。美國在評價方法研究方面，采取了許多實踐性變革，其研究成果值得其他國家借鑒。比如曾經(jīng)的奧巴馬政府，為了促進各州在反映學(xué)生多元能力發(fā)展方面做出實效，鼓勵各州革新學(xué)生成績測評方法，這一點與小布什政府時期的教育評價方式相比，有了較大的進步。我國高校要把提高人才培養(yǎng)質(zhì)量落實落細，必須打破傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價機制，對學(xué)生實行多元評價，注重培養(yǎng)其創(chuàng)新思維和綜合能力[9]。如此，在高校開展科學(xué)性評價研究中，運用多元化方法，使用多樣化工具，不但能為科學(xué)決策提供合理依據(jù)，也能促進學(xué)習(xí)評價朝著實證方向科學(xué)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 黃建新）endprint