◎李昌 葛莉

高職院?！半p師型”教師教學(xué)能力評價研究

◎李昌1葛莉2

職業(yè)教育，人才培養(yǎng)是關(guān)鍵，雄厚的師資力量是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。而“雙師型”教師又是職業(yè)教育師資力量的核心，解決對“雙師型”教師進行高校管理的問題，將對學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生深遠的意義。

“雙師型”教師管理普遍存在以下問題

“雙師型”教師內(nèi)涵不統(tǒng)一 。目前對于“雙師型”教師內(nèi)涵的認(rèn)識存在“雙職稱”﹑“雙證書”﹑“雙能力”等不同理解。對于“雙師型”教師內(nèi)涵認(rèn)識的不統(tǒng)一，直接導(dǎo)致“雙師型”教師評價依據(jù)不足，科學(xué)性欠佳。在具體評價實踐中，很多高職院校在認(rèn)識上還很模糊，把教師獲得的資格證書和所教專業(yè)分離開來，忽視了兩者共同作用于教師教學(xué)水平提高所起到的重要作用。

“雙師型”教師隊伍發(fā)展不平衡?！半p師型”教師中兼職教師比例較高。為了強調(diào)企業(yè)經(jīng)歷，各學(xué)校都配備了一定比例的來自企業(yè)的兼職教師，但是兼職教師的不穩(wěn)定性影響了雙師型教師的總量和結(jié)構(gòu)。其次“雙師型”教師年齡偏小，雖然同時具有教師資格證和相應(yīng)技能證書，但年輕教師企業(yè)實踐經(jīng)驗不足。

“雙師型”教師培養(yǎng)機制仍需完善。首先“雙師型”教師的培養(yǎng)制度不夠完善，沒有將制訂“雙師型”教師培養(yǎng)計劃納入學(xué)院的五年規(guī)劃及年度計劃中。學(xué)院缺乏專門的“雙師型”教師培訓(xùn)機構(gòu)，且培訓(xùn)課程與職業(yè)教育的要求不能完全匹配。

雙師型教師評價存在的問題

目前，我國多數(shù)高職院?！半p師型”教師考核存在走過場﹑重形式的現(xiàn)象，而且大多數(shù)院校忽略了教師教學(xué)能力的考核。

考核重獎懲輕發(fā)展。目前，高職教師教學(xué)能力評價仍以獎懲性為主。這種獎懲評價模式常常演變成教師職稱評定晉升的依據(jù)，有的甚至是為了懲罰而評價，失去了評價的最初本意。需要運用發(fā)展性評價理念將獎懲性教學(xué)能力評價與教師個人成長與發(fā)展結(jié)合起來，才能使教師愿意接受評價結(jié)論并積極反思，不斷促進自身發(fā)展。

考核過程單一。在評價內(nèi)容上，評價越來越指向教學(xué)之外的科研和社會服務(wù)，評價也越來越注重評價結(jié)果（分?jǐn)?shù)），甚至用單一課堂教學(xué)效果評價代替教學(xué)能力整體水平評價，未能注重教學(xué)的過程﹑行為﹑方法及教師對教學(xué)的“情感﹑態(tài)度和價值觀”。

在評價方式上，高職教師教學(xué)評價方法依然采用傳統(tǒng)的形式，大多數(shù)采用教學(xué)管理人員評分﹑督導(dǎo)聽課評分等評價方式。這些評價方式中，評價者的情商﹑性格﹑處理問題方式等差異以及選擇聽課時機和內(nèi)容的不同等都會影響評價結(jié)果。

考核主體存在偏差。目前各高職院?！半p師型”教師評價缺少教師及行業(yè)企業(yè)參與，主要的考核部門是教務(wù)部門﹑教學(xué)督導(dǎo)部門，二級學(xué)院（系）領(lǐng)導(dǎo)﹑學(xué)生有時也會參與教師教學(xué)效果的評價，但高職教師本人并不參與考核與評價過程。隨著校企合作人才培養(yǎng)模式的改革與發(fā)展，校企合作主體的行業(yè)企業(yè)，卻未能參與對教師實踐教學(xué)能力和工學(xué)結(jié)合能力的評價。

高職教師教學(xué)能力考核與評價原則

發(fā)展與激勵共存。教師以教學(xué)能力評價為核心，以提高教學(xué)質(zhì)量為根本，強調(diào)發(fā)展性而非單向式，努力突出教師的主體地位，在充分肯定教師教學(xué)成績和總結(jié)經(jīng)驗的同時，與教師一起分析存在的問題，促進教師教學(xué)能力的逐步提高。教師教學(xué)質(zhì)量考核評價工作，必須有利于調(diào)動教師工作的積極性，有利于促進教學(xué)改革，有利于教師素質(zhì)的提高。評價結(jié)果對于教師工作的熱情和積極性具有較好的激勵作用。

教學(xué)﹑教研和社會服務(wù)兼顧。大學(xué)教師要發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)﹑提高教學(xué)水平和改善教學(xué)質(zhì)量，必須積極開展教學(xué)研究。教師不僅應(yīng)該教，而且應(yīng)該會教，這意味著教師必須研究教學(xué)。而教學(xué)社會化服務(wù)是高職教育特色所決定的。所以高職教師教學(xué)能力考核應(yīng)兼顧教學(xué)﹑教研和社會服務(wù)，這是高職教師教學(xué)能力與其他教育類型教師教學(xué)能力的主要區(qū)別之一。

基礎(chǔ)指標(biāo)﹑核心指標(biāo)與發(fā)展指標(biāo)相結(jié)合?；A(chǔ)指標(biāo)應(yīng)能充分反映教師對高職教育基本理論的掌握程度，重點是要評價教師的職業(yè)道德能力，現(xiàn)代職教理論掌握能力和教育專業(yè)理論掌握能力等。

核心指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)能充分反映教師對高職教育教學(xué)技術(shù)的掌握和應(yīng)用程度，應(yīng)評價教師的職業(yè)技術(shù)轉(zhuǎn)化與應(yīng)用能力﹑職業(yè)教育模式的開展能力與職業(yè)教學(xué)的社會服務(wù)能力，以及運用現(xiàn)代教育技術(shù)與手段能力。

發(fā)展指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)能充分反映高職教師的職業(yè)延伸及教學(xué)拓展程度。

高職教師分層評價要求

高職教師可分為四個層次：新進教師﹑成長型教師﹑骨干型教師和專業(yè)帶頭型教師。處于不同層次的高職教師教學(xué)能力必然存在著許多差異，考核評價要求也應(yīng)有所區(qū)別。

新進教師。該類教師基本知識﹑基本技能和基本能力應(yīng)能滿足教學(xué)要求，能實施正確的教學(xué)行為和完成正常的教學(xué)過程，能根據(jù)教學(xué)具體情況做出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為﹑技術(shù)和方法改進。具有一定的專業(yè)技能，具有專業(yè)應(yīng)用與社會服務(wù)的基本技能，但其職業(yè)技術(shù)教學(xué)還處于準(zhǔn)備適應(yīng)階段，職業(yè)教學(xué)模式的開展能力有限。

成長型教師。該類教師應(yīng)具有課堂教學(xué)的整體意識，能及時發(fā)現(xiàn)問題，并采取一定的措施予以控制。該類教師能有效改善教學(xué)，并能形成一定的﹑較為固定且可重復(fù)使用的教學(xué)過程，擁有自己相對穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格。該類教師職業(yè)技術(shù)教學(xué)水平較高，實踐技術(shù)能力強，具有較強開展職業(yè)技術(shù)應(yīng)用與專業(yè)社會實踐服務(wù)的能力。

骨干型教師。該類教師能自由駕馭教學(xué)行為，教育教學(xué)熟練且有豐富經(jīng)驗。具有教學(xué)遷移能力，并能拓展專業(yè)實際應(yīng)用。該類教師能保持教學(xué)能力和教育科研能力協(xié)調(diào)發(fā)展，能適應(yīng)千變?nèi)f化的教育環(huán)境。具備企業(yè)技術(shù)專家資格，在專業(yè)領(lǐng)域具有較強的應(yīng)用技術(shù)和職業(yè)教學(xué)技術(shù)能力，能結(jié)合行業(yè)需求，開展技術(shù)應(yīng)用和社會服務(wù)，有一定社會影響。

專業(yè)帶頭型教師。該類教師能創(chuàng)造性地開展教學(xué)，能創(chuàng)新具有品牌推廣效應(yīng)的教學(xué)模式。該類教師應(yīng)有更多的教學(xué)背景知識﹑行業(yè)知識和專業(yè)應(yīng)用知識，其獨特的教學(xué)范式往往能使其成為教學(xué)的楷模，并成為教學(xué)名師或杰出型教師。該類教師應(yīng)具有企業(yè)經(jīng)驗，成為行業(yè)專家，對行業(yè)技術(shù)發(fā)展具有推動作用，能將行業(yè)最新技術(shù)和教學(xué)研究成果迅速轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力，并有效推廣。

高職院?！半p師型”教師評價研究，編號：MJZX201615。

1.石家莊市藝術(shù)學(xué)校；2.石家莊理工職業(yè)學(xué)院）