王軍

近年來，特級教師李仁甫以其“生成課堂”的理論建構(gòu)和實踐操作，異軍突起，引起語文教學(xué)界的廣泛關(guān)注與積極響應(yīng)。一種良好教學(xué)形態(tài)的形成，除外在的顯著特征外，還有內(nèi)在的文化基因?！吧烧n堂” 的內(nèi)在文化基因是什么？筆者以為是一種高度的文化自覺，這種文化自覺表現(xiàn)為對學(xué)科文化特質(zhì)的深度認(rèn)識，對語文規(guī)律的自信把握，對文化歷史責(zé)任的主動擔(dān)當(dāng)。下文不揣淺陋，試從三個方面分述之。

一、從自發(fā)到自覺的“文化覺醒”

何謂“文化自覺”？著名社會學(xué)家費孝通先生說：它是指生活在一定文化歷史圈子的人對其文化有自知之明，并對其發(fā)展歷程和未來有充分的認(rèn)識。落實到學(xué)科教學(xué)層面，所謂“文化自覺”就是一種有意識的文化覺醒、文化自信與文化創(chuàng)建。

語文從來就是一門文化性極強(qiáng)的學(xué)科。語文學(xué)科的文化性不僅表現(xiàn)在它所學(xué)習(xí)的語言是人類最重要的交際工具和思維工具，同時它本身還是“人類文化的重要組成部分”。學(xué)科的這個特質(zhì)，賦予其無限的文化可能性，然而，可能性并不等于必然性。人們理解自己社會活動意義的程度即人的自覺性的發(fā)揮程度是受社會條件制約的，也是受自身惰性影響的。一些語文教師以為只要自己從事的教學(xué)工作是語文，就是在進(jìn)行文化活動，其實不然。它只說明許多人對語文學(xué)科文化性的認(rèn)識，仍留駐在自發(fā)的“無意識”階段。

北師大王寧教授定義語文課程說：“語文課程是一門按照漢字和漢語的特點，通過學(xué)生在真實的母語運用情境中自主的語言實踐活動，培養(yǎng)他們內(nèi)在的言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)；同時，使他們得到思維方法和培養(yǎng)思維品質(zhì)，養(yǎng)成基于正確價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合性、實踐性課程。”①這個定義有二個要點揭示了語文學(xué)科的獨有稟性，也是決定語文教學(xué)是否體現(xiàn)文化特質(zhì)的關(guān)鍵：一是“語言實踐活動”，二是“審美情趣和文化感受能力”。 所謂“語言實踐活動”，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科研究的主要對象是語言，其他學(xué)科僅僅只是借助于語言，語文教學(xué)不能脫離作為“交際”和“思維”雙重工具的語言而展開；所謂“審美情趣和文化感受能力”，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科的終極指向是人的精神生長，開展“真實的母語運用情境中自主的語言實踐活動”，目的在于讓學(xué)生獲得“基于正確價值觀”的審美情趣和文化感受能力。德國哲學(xué)家馬丁·海德格爾有一個著名論斷：語言是人存在的精神家園，人存在于語言之中?？梢?，循著“語言”路徑，可以可以抵達(dá)人的“精神家園”。也只有遵循“語言”之路抵達(dá)人類“精神家園”的教學(xué)，教學(xué)才能體現(xiàn)出語文學(xué)科的文化性。

“生成課堂”正是這樣一種基于語文（文本），尊重差異，致力于“關(guān)系”構(gòu)建的課堂，其終極目標(biāo)在于為學(xué)生人生識見的形成、人生視野的開闊、人生判斷的機(jī)敏奠基，因而具有自覺的文化覺醒意識。

1.一切從“語言”出發(fā)

“生成課堂”是大開大合的課堂，是把“教學(xué)引擎”歸屬權(quán)交給學(xué)生的課堂，是有點“天馬行空”的課堂，但“生成課堂”的倡導(dǎo)者在推動“生生對話”“師生對話”的同時，主張“首先要與文本對話”。

研讀生成語文教學(xué)經(jīng)典課例，“用語文的方式解決語文的問題”是其中顯著的標(biāo)識。何謂“用語文的方式解決語文的問題”？就是指教學(xué)要從文本已有的語言資源出發(fā)，“通過解讀文章中的關(guān)鍵句、關(guān)鍵詞來支撐自己的觀點?！雹?/p>

為了切實提升閱讀教學(xué)中的原文意識、語境意識、互文意識，李仁甫老師將“親近原文”“觸摸語境”“延展文本”等基本閱讀方式，上升到“語文課”本體性評價標(biāo)準(zhǔn)的高度來思考，堅決反對傳統(tǒng)的機(jī)械灌輸以及一切脫離文本的架空分析。他詩意地描述：“親近原文，方能得‘意又不忘‘言，把人文性和工具性順利地聯(lián)結(jié)起來”；“觸摸語境，方能見只言片語之‘木又不忘文本整體意義和外部背景之‘林，把人文性和工具性自然地銜接起來”；“拓展文本，方能在增殖語言之時又增殖意義，使工具性和人文性的范疇都相應(yīng)地得到拓展”。③

2.讓“對話”本身成為意義的溪流

語文教學(xué)指向人的精神發(fā)育，對話必不可少。英國思想家戴維·伯姆說：“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有的對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”④

和其他語文教師不同的是，李仁甫老師從不為了對話而對話，而是將對話始終置于教學(xué)這個“現(xiàn)場”以及各種“關(guān)系”之中加以考量。他認(rèn)為，合適的教學(xué)總是著眼于“現(xiàn)場”來設(shè)計和組織學(xué)生的活動，“一切教學(xué)行為都是放在‘現(xiàn)場進(jìn)行”，⑤沒有“現(xiàn)場”，則無所謂活動；沒有好的“現(xiàn)場”，“對話”不是無法開展，就是難以深入。那么，“現(xiàn)場”的核心是什么呢？人，問題，教學(xué)程序，資源？都不是。李仁甫認(rèn)為，教學(xué)現(xiàn)場最重要的要素是“關(guān)系”。只有在課堂“存在與活動”的過程之中，讓人與人發(fā)生“關(guān)系”，教學(xué)才算真正展開，“問題”“資源”“教學(xué)程序”、甚至“人”等要素才有所附麗，不致淪為簡單的“物質(zhì)或者符號”。

李仁甫寫道：“當(dāng)我們通過對話、討論、活動等手段讓師生發(fā)生各種‘關(guān)系時，課堂就會上演一幕幕真實的情景劇。在情景劇中，身體有了體驗，情感有了交流，思維有了碰撞，知識有了內(nèi)化?！雹揎@然，在李仁甫的話語體系中，“對話”首先是促成“關(guān)系”形成的手段或策略，然后才有“意義溪流”的分享。師生之間、生生之間、生本之間“對話”關(guān)系的確立，本身就是“意義溪流”的流淌。

3.為“精神生長”創(chuàng)設(shè)適合的文化

不同的課堂，需要屬于自己的不同文化?！吧烧n堂”開放、靈動、自由，傳統(tǒng)課堂上常見的別扭、生硬、表面化，顯然不是“生成”所需要的。為此，“從第一堂課起”，李仁甫 “就開始努力使自己的課堂逐漸養(yǎng)成良好的習(xí)慣，達(dá)成一定的共識，創(chuàng)設(shè)特定的氛圍、情境和精神氣象，最終構(gòu)建起一種穩(wěn)定的課堂文化，以保證課堂的聚合力與有效性?！雹?/p>

李仁甫老師最終為“生成課堂”構(gòu)建起的是一種叫“規(guī)約”的文化?！耙?guī)約”由老師與學(xué)生一起平行約定，“人人平等，個個參與”，與“紀(jì)律”的單向規(guī)定完全不同，因而獲得學(xué)生心悅誠服的遵守。學(xué)生在課堂“認(rèn)真傾聽，大膽言說；懷有童心，反對老成”，課堂呈現(xiàn)出欣欣向榮的氣象。聽過李仁甫老師示范課的同志常常為學(xué)生自由的表達(dá)及由此而生的靈光所感染。這自由，首先表現(xiàn)為教師讓出部分課堂管控權(quán)后學(xué)生由內(nèi)到外煥發(fā)出來的巨大競爭力和表現(xiàn)力；其次是“問題”“活動”“表達(dá)”“生長”等課程諸要素被充分激活后課堂呈現(xiàn)出來的蓬勃生長之勢。盡管這種自由并不是無度的、沒有邊界的，而是受共同“規(guī)約”所制約的，因而是“有規(guī)則的自由”“即時性自由”，但作為一種長期被禁錮的能量的釋放，這種“自由”給師生兩個主體精神深處帶來的解縛意義重大，我們可將這種爆發(fā)的課堂態(tài)勢及其影響也稱做“生成”——生成文化。 “有規(guī)則的自由”，如同一輛“制動”（剎車）優(yōu)良的名車，課堂所給的路越寬，車就跑得越快。endprint

二、從對立到共生的“文化自信”

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)曾說：“課堂是個險象環(huán)生的地方?！闭Z文是個神秘的世界，這個世界既沒有邊界，又暗礁叢叢，如果注意力不夠集中，確實“險象環(huán)生”。

多年以前，“工具性重要，還是人文性重要”的學(xué)科性質(zhì)大討論曾甚囂塵上，盡管最終以 “工具性和人文性的統(tǒng)一” 草草收場，但多數(shù)語文教師心中莫衷一是。最近，語文教學(xué)界又爆出“大語文”與“小語文”的外延之爭，“語文味”與“其他味” 的內(nèi)容之爭，“教教材”與“用教材教”的目標(biāo)之爭。置身此等常常“二元對立”的學(xué)科，江蘇省新海高級中學(xué)李濤老師不無擔(dān)憂地寫道：“一種觀點的提出如果最后需要另一種觀點加倍地對它進(jìn)行‘糾正的話，那么，這兩種觀點對我們語文教學(xué)很容易造成一種沖擊和擾亂！其結(jié)果，只能使我們的語文教育在‘忽前忽后的‘蕩秋千中停滯不前?！雹?/p>

立足課堂教學(xué)實際，直面時代困惑，需要文化自信者回到語文原點，思考問題的本質(zhì)，并作出清晰而有力的回答，“生成課堂”應(yīng)運而生。

1.以“語文性”的概念解決現(xiàn)實中的學(xué)科“性質(zhì)”難題

所謂“工具性與人文性的統(tǒng)一”，教師在課堂上其實十分難以把握，不是工具性“統(tǒng)一”了人文性，就是人文性“統(tǒng)一”了工具性。為讓傳統(tǒng)工具性與人文性早日結(jié)束二元切割狀態(tài)，李仁甫站在哲學(xué)的高度大膽提出一個嶄新的概念——“語文性”，所謂“語文性”，就是“工具性與人文性的統(tǒng)一”。 這個概念的提出有何價值，他說：“‘語文性不只是一把用來度量‘統(tǒng)一程度的簡單尺碼，更是一種策略，一種把‘工具性與‘人文性統(tǒng)一起來的有效策略——這種策略，使‘工具性人文性的統(tǒng)一終于有了可行性、可操作性。”⑨

那此策略如何運用呢？李仁甫用了一個隱喻：“如果說語文課程是一座大鐘，那么‘語文性就是鐘擺，它在‘語言性和‘人文性之間不停地擺動?！Z文性的第一要義就是‘?dāng)[動。一旦停止了擺動，一旦靜止于一端，‘工具性與人文性的統(tǒng)一就不存在了……在語文學(xué)科中，語言和人文的運動是‘雙向的，語言和人文之間‘雙向的運動特點，決定了語文學(xué)科的屬性。語言和人文之間‘雙向運動的特點，是語文學(xué)科所特有的，它決定了語文學(xué)科的性質(zhì)。這樣的性質(zhì)，就是語文性?！雹?/p>

“語文性”的提出，不是心血來潮，而是一個獨立思考者對時代教育話語的自信回應(yīng)，智慧而漂亮。

2.以“互聯(lián)”“聚焦”二策略協(xié)調(diào)學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的矛盾

“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”也是新時期經(jīng)常說的一句漂亮話。可誰是課堂學(xué)生這個“主體”的客體，教師這個“主導(dǎo)”與學(xué)生這個“主體”的“邊界”如何勘定，一直語焉不詳。“生成課堂”祭出“互聯(lián)”和“聚焦”兩大法寶，對此予以協(xié)調(diào)。

首先，為保障學(xué)生的主體性，“生成課堂”把“教學(xué)引擎”的歸屬權(quán)交給學(xué)生，課堂討論的問題一般來自于學(xué)生、首先來自于學(xué)生，教師只是作為助學(xué)者的角色存在著，允許、期待、激勵學(xué)生主體性突出、內(nèi)力強(qiáng)大、自由發(fā)言、敢于質(zhì)疑、不斷互動。不僅如此，在研究美國心理學(xué)家維特羅克所提出的“生成性學(xué)習(xí)”之后，“生成課堂”的倡導(dǎo)者還提出“教學(xué)側(cè)生成”的概念：“教師以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的加工策略，與從環(huán)境（課堂）中接受的感覺信息（新知識）相互作用，主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義?！眥11}也就是說，面對來自學(xué)生這一主體“深度介入”的挑戰(zhàn)，教師不但不予以打斷，而且要讓原有的教學(xué)預(yù)設(shè)在性質(zhì)、數(shù)量、序列、甚至方向上，以變向、變量、變序的靈活方式呈現(xiàn)，以適應(yīng)學(xué)生主體發(fā)展的需要。

然而，學(xué)習(xí)的過程終究是一個充滿不解與困惑、甚至有誤讀的過程。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)思維“斷裂”或意義“走失”之時，誰能讓孩子們?nèi)后w性斷裂的思維重新聯(lián)結(jié)？誰能讓課堂“走失”的意義逐漸回歸？答案是，只能是教師，教師的主導(dǎo)作用由此得到發(fā)揮?！吧烧n堂”中，教師的主導(dǎo)作用一般通過“互聯(lián)”和“聚焦”兩大策略實現(xiàn)。

所謂“互聯(lián)”，是教師針對學(xué)生任意“切入”文本并“展開”交流的情狀，習(xí)慣性地展開巧妙思維聯(lián)系的一種助學(xué)策略，它順承學(xué)生的主體性展開。例如，學(xué)生切入了文本中一個具體的“點”（詞語、句子、段落、標(biāo)題等），那么教者可以主動聯(lián)結(jié)到“面”（詞語所在的句子或句子所在的段落、段落所在的層次、標(biāo)題所涉及的主題背景，以及文本蘊(yùn)含的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點、教學(xué)難點和思維方法），使討論深化。反之，如果學(xué)生直接切入了教學(xué)的核心問題，如欣賞到文本的寫作特點等，教者可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)到“點”（如蘊(yùn)含著核心問題的一些段落、句子、詞語，或?qū)懽魈攸c所涉及的具體詞語、句子、段落，等等）予以闡述。{12}“互聯(lián)”還可以通過點點、內(nèi)外之間的切換予以展開，旨在引領(lǐng)學(xué)生的思維，培養(yǎng)語境意識和文化感受能力。

“聚焦”是在運用互聯(lián)策略的基礎(chǔ)上，沿著教學(xué)方向逐漸收攏的一種提升性助學(xué)策略。“聚焦”可以保證課堂從無序走向有序、從低效走向高效，不讓教學(xué)過于或長時間地游離于初衷之外。“聚焦”的方式主要是通過及時提取課堂本質(zhì)內(nèi)容，引領(lǐng)活動向教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點、教學(xué)難點和思維方法展開，但它規(guī)避硬性牽引，更多的是智慧地利用柔性的“互聯(lián)”策略，因而課堂往往呈現(xiàn)“形散神聚”的特點。

3.以“循序漸進(jìn)”促成傳統(tǒng)課堂與生成課堂之“共生”

“新教育實驗”的倡導(dǎo)者朱永新先生在評價“生成語文”時說：“不僅具有歷史的深度與科學(xué)的態(tài)度，更有深受學(xué)生歡迎的人性的溫度?！崩钊矢Φ摹皽囟取保瑯芋w現(xiàn)在對傳統(tǒng)課堂的態(tài)度上。

李仁甫以一種“大開大合”的格局顛覆了我們對傳統(tǒng)課堂的許多認(rèn)識。他的課開放、靈動、詭異，刀刀見血，又飄逸瀟灑，然而在其“天馬行空”的課堂后面，教學(xué)的目標(biāo)從沒有窄化、虛化。他承認(rèn)，所謂“互聯(lián)”和“聚焦”其實質(zhì)也是教師的一種“強(qiáng)勢灌輸”，只是這種“灌輸”是在“不當(dāng)灌輸則不灌輸”前提下的“當(dāng)灌輸則灌輸”，多了一點隱蔽性。李仁甫猛烈攻擊傳統(tǒng)課堂的線性預(yù)設(shè)，慢慢也意識到： “兩類課堂各有優(yōu)勢”，傳統(tǒng)課堂強(qiáng)調(diào)規(guī)范，教學(xué)路徑確定性強(qiáng)，“沉穩(wěn)如山”。endprint

既然妙手偶得的“生成”也不是每一個教師都能應(yīng)對的，理想的課堂也兼有“山的沉穩(wěn)”和“水的靈動”，李仁甫建議新教師首先上好傳統(tǒng)課：“我們的課堂可能要歷經(jīng)一個逐漸‘進(jìn)化的過程：才踏上工作崗位，艱于生成；經(jīng)過努力后，對生成的適應(yīng)性更強(qiáng)一點兒；歷練多年后，臻于生成的化境?！眥13}

當(dāng)然，他對“生成課堂”的未來永遠(yuǎn)自信滿滿：“事物的規(guī)律往往是只要是走得通的路，走的人就會越來越多。”{14}

三、從批判到建設(shè)的“文化創(chuàng)建”

文化創(chuàng)建是文化自覺的最高形式。

費孝通先生說：“文化自覺是一個艱巨的過程，只有在認(rèn)識自己的文化，理解并接觸到多種文化的基礎(chǔ)上，才有條件在這個正在形成的多元文化的世界里確立自己的位置，然后經(jīng)過自主的適應(yīng)，和其他文化一起，取長補(bǔ)短?！?/p>

李仁甫憑借一個優(yōu)秀語文人的明敏和睿智，吸納了古希臘哲人赫拉克利特和法國后現(xiàn)代哲學(xué)家吉爾·德勒茲的觀點，借鑒了過程哲學(xué)創(chuàng)始人懷特海的“基于關(guān)系的宇宙觀”，在陳舊與熟悉中，發(fā)掘“生成”這個老概念的新內(nèi)涵，并以其為內(nèi)核，潤之以哲思的光輝，踐之以扎實的行走，終成語文教學(xué)一家之言。其“生成課堂”對文化創(chuàng)建的意義聚焦在以下三個方面：

1.對學(xué)科文化歷史責(zé)任的主動擔(dān)當(dāng)

從老一輩的錢夢龍、魏書生、于漪等先生，到新生代黃厚江、曹勇軍、程紅兵、嚴(yán)華銀等老師，數(shù)十年來，語文學(xué)科誕生了無數(shù)情懷高逸的文化赤子。李仁甫秉承學(xué)科優(yōu)良的文化傳統(tǒng)，審視時代發(fā)展大潮，不忘變傳統(tǒng)教學(xué)為現(xiàn)代教學(xué)的文化使命，以“對語文自始至終不離不棄的熱愛”，繼續(xù)執(zhí)著而勤奮地行走在語文的大道上。他提出并高舉的“生成語文”，始終將研究的終極追求置于“人與社會的發(fā)展”這一大背景之下，這既是對文化先行者精神的發(fā)揚(yáng)和光大，更是對學(xué)科歷史文化責(zé)任主動的擔(dān)當(dāng)。

有人質(zhì)疑“生成語文”提出的必要性，李仁甫理直氣壯地回答：在互聯(lián)網(wǎng)時代、大數(shù)據(jù)時代，在主體性、創(chuàng)造性更容易被激活被燃燒的時代，語文教師應(yīng)該顯示出更大的雄心壯志、更強(qiáng)的“立言”愿望，有一個基于一“點”而希望做細(xì)做實、做大做強(qiáng)的壯舉。他說，“我們這個時代需要更多的人在‘一個側(cè)面、一條縫隙、一個斑點上使出做細(xì)做實的功夫，需要無數(shù)的‘ⅩⅩ語文來豐富和完善‘語文是什么的答案”， 從而“為營造‘百花齊放、百家爭鳴的學(xué)術(shù)氛圍作出貢獻(xiàn)?！眥15}

契約精神是人類社會從野蠻走向文明的核心。李仁甫在其任教的課堂不遺余力倡導(dǎo)“規(guī)約說”與“童心說”，其旨在于讓教育切實落實斯賓塞所說的“為完滿生活做準(zhǔn)備”的應(yīng)盡之責(zé)。他說：“教育所培養(yǎng)出來的人，他要時時善待規(guī)約，并在規(guī)約中最大程度地謀求他的發(fā)展。為了培養(yǎng)出這樣的人，并為了用他去改造出有利于他自己進(jìn)一步發(fā)展的‘生活新圖景，教育本身就先得提供這樣的‘生活新圖景。無論校園，還是課堂，都得提供這樣的‘生活新圖景?！眥16}

2.對語文教學(xué)現(xiàn)狀嚴(yán)肅的批判

基于建設(shè)的需要，矻矻窮年于語文課堂30載，李仁甫對傳統(tǒng)課堂的研究細(xì)膩而深刻。他看到了傳統(tǒng)課堂存在的理由及價值，也看到其中惰性的沉重和進(jìn)步的緩慢。眾多似是而非的概念與“關(guān)系”表述，“超級主體”控制下的“一言堂”，“硬性預(yù)設(shè)”帶來的“再現(xiàn)課堂”，別扭的對話、生硬的互動、表面化的合作……他一一加以批判，李仁甫的批判犀利而深入，充滿了顛覆性。

然而，他的批判是嚴(yán)肅認(rèn)真的。為了發(fā)展自己正確的批判性思維，“他啃起了顛覆性強(qiáng)的西方作品，尤其是后現(xiàn)代之作，如《開放的思想和社會—波普爾思想精粹》《懷特海文錄》《后現(xiàn)代理論家關(guān)鍵詞》《課程愿景》等，接觸到了一些新理念，如波普爾的‘嘗試錯誤、懷特海的‘過程論、利奧塔的‘宏大敘事、德里達(dá)的‘解構(gòu)主義 ……”{17}正是基于這些“野蠻的閱讀”， 他的思考始終站在哲學(xué)的高度。

批判是為了實踐，實踐是真正有力的批判。李仁甫觀照問題中的語文課堂，不斷創(chuàng)設(shè)新的工具，通過實踐層面的修正，努力對所批判的現(xiàn)象作出自己完善性的回答，因而他的批判常常透閃出著卓越的教育理解力。在實際教學(xué)上，為規(guī)避“一言堂”，他善于創(chuàng)設(shè)情景讓課堂本身“對于言語活動中的某些語言現(xiàn)象在一定程度上起到解釋和說明的作用”。{18}如教學(xué)《拿來主義》一文，有同學(xué)質(zhì)疑“魯迅先生對梅蘭芳的態(tài)度是否正確”，老師即時創(chuàng)設(shè)兩個特別情境：一是如果梅蘭芳今天還健在，他再次到俄羅斯去交流，還會挨罵嗎；二是假設(shè)當(dāng)今的京劇大師于魁智玩穿越，也出現(xiàn)在20世紀(jì)30年代的蘇聯(lián)，你覺得魯迅先生還會罵他嗎。學(xué)生一聽就明白：國家強(qiáng)大，才有國與國之間的平等交流；魯迅真正的文化觀點是梅蘭芳無罪，古畫也無罪，有罪的是當(dāng)時的政府和文化政策。

3.對“生成”及“生成課堂”內(nèi)涵的持續(xù)性創(chuàng)新

“生成”本是個外來概念，曾經(jīng)得到過理論界的重視和研究，但很快便了無蹤跡。這一方面是“生成”理論操作難度大，另一方面則與大家對“生成”理論缺乏理解有關(guān)，許多人甚至以為“預(yù)設(shè)與生成是個偽命題”。李仁甫的文化自覺首先表現(xiàn)在對既有研究命題的執(zhí)著和堅持，同時表現(xiàn)在對命題研究背景的敏感和卓越判斷：“生成”，尤其是大量的“生成”，“需要一種新的課堂文化來摧生它，需要一種新的課程觀來落實它，需要一種新的課前準(zhǔn)備來保證它”{19}。如果沒有課堂觀的改變，“生成”將是不可能的。

那么，到底什么是“生成”呢？從詞典的解說到西方的理論，他展開哲學(xué)層面的追問。德勒茲認(rèn)為，世界是不斷變化的世界，生成就是生成差異?！安町悺笔鞘裁?？他通過研究發(fā)現(xiàn)，“差異”從結(jié)果來看，是意外和陌生，而且應(yīng)該是“少量的意外和大量的陌生”。那么，所謂“生成課堂”就是不斷生成“少量的意外和大量的陌生”的課堂。

語文教學(xué)如何構(gòu)建面向“生成”的課堂？李仁甫的文化研究觸角從赫拉克利特、懷特海、維特羅克延伸到“再現(xiàn)”“預(yù)備”“規(guī)約”等相關(guān)平行概念，最終以“生成”“預(yù)備（彈性預(yù)設(shè)）” “規(guī)約”三個基本概念，建構(gòu)起一種全新的語文課堂觀。endprint

正如從“語文性” 研究追問到“生成性教學(xué)”，李仁甫創(chuàng)新的腳步毫不停息。上個世紀(jì)70年代，美國心理學(xué)家維特羅克提出“生成性學(xué)習(xí)”，李仁甫由此生發(fā)出“學(xué)習(xí)側(cè)生成”與“教學(xué)側(cè)生成”的概念，他說：“研究生成性教學(xué)，實際上就是研究差異性，并從這種差異性出發(fā)，重塑我們的課堂形貌。”“課堂上的‘生成，乃得益于師生共同的作用力。這兩種作用力，在生成過程中絕不是此消彼長的，而是‘互相的，即彼此都最大化。所以，生成的課堂存在著‘雙主體，需要學(xué)生和教師都具有主體性?！眥20}

為真正做到“時時處處有生成”，真正實現(xiàn)“生成性教學(xué)”，李仁甫從“狹義性生成”中走出來，大踏步走向“廣義性生成”，他倡導(dǎo)廣大語文教育工作者要努力從“消極型生成”升華到“積極型生成”， 以自己的文化努力，讓我們的課堂永遠(yuǎn)有真正的“生成性教學(xué)”。

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參考文獻(xiàn)

①王寧.《核心素養(yǎng)與語文課程》，《高中語文教與學(xué)》，2017年第1期。

②李仁甫.《你的語文課也可以這樣靈動》，南京：江蘇人民出版社，2017年版第13頁。

③李仁甫.《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第156頁。

④戴維·伯姆著.王松濤譯﹒《論對話》，北京：教育科學(xué)出版社，2004年版第154頁。

⑤李仁甫.《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第15頁。

⑥⑦李仁甫.《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第11頁，第81頁。

⑧李濤.《當(dāng)前語文教學(xué)界亟須澄清的幾組對立思維》.《語文教學(xué)通訊·高中刊》，2017年第6A期。

⑨⑩李仁甫.《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第145頁。

{11}{12}李仁甫.《呼喚真正的“生成性”教學(xué)》，《語文知識》，2017年第3期。

{13}{14}李仁甫.《你的語文課也可以這樣靈動》.南京：江蘇人民出版社，2017年版第4頁。

{15}李仁甫.《為生成語文辯護(hù)》.《語文教學(xué)通訊·高中刊》，2015年第2期。

{16}李仁甫.《課堂決定未來的社會》.《中國青年》，2014年第21期。

{17}李鎮(zhèn)西.《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版。

{18}孔凡成.《語境教學(xué)視野下的生成語文》.《語文教學(xué)通訊·高中刊》，2015年第7-8期。

{19}李鎮(zhèn)西.《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第3頁。

{20}李仁甫.《呼喚真正的“生成性”教學(xué)》，《語文知識》，2017年第3期。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市鹽阜中學(xué)]endprint