【摘要】通過(guò)對(duì)國(guó)外近三十年成人教育研究發(fā)展的回顧、評(píng)析以及展望，探究國(guó)外成人教育研究熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題，把握成人教育研究范式，并對(duì)其發(fā)展做出評(píng)價(jià)和展望。

【關(guān)鍵詞】國(guó)外；成人教育研究；回顧；評(píng)析；展望

【中圖分類(lèi)號(hào)】G720【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】10018794（2017）12000105

【收稿日期】20170610

【作者簡(jiǎn)介】蘇琪（1993—），女，石家莊人，碩士研究生，研究方向?yàn)槌扇私逃龑W(xué)。一、近三十年國(guó)外成人教育研究回顧

近三十年，在成人教育領(lǐng)域內(nèi)，相關(guān)文獻(xiàn)和專(zhuān)著的數(shù)量較之前有了大幅度的提高，在一定程度上說(shuō)明了國(guó)際社會(huì)對(duì)成人教育的關(guān)注度在不斷提升，同時(shí)也為探究國(guó)際成人教育研究的發(fā)展走向提供了重要的參考資料。以“成人教育（adult education）”為主題詞，對(duì)1986—2016年的《成人教育季刊》（《Adult Education Quarterly》）進(jìn)行相關(guān)搜索，獲得407篇文獻(xiàn)資料。在這一基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)際成人教育機(jī)構(gòu)和會(huì)議的相關(guān)成果以及美、法、英、日、韓等國(guó)家的成人教育相關(guān)政策法律文件等共同構(gòu)成本篇研究綜述的主要資料來(lái)源。

（一）研究熱點(diǎn)問(wèn)題

1群體研究

“成人教育”顧名思義是對(duì)成人群體所進(jìn)行的教育，但“成人”的范圍之廣也給這一領(lǐng)域研究帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)。隨著成人教育實(shí)踐的不斷復(fù)雜化和研究的不斷具體化，研究對(duì)象也得到了進(jìn)一步地劃分，研究者傾向于對(duì)不同社會(huì)群體進(jìn)行有針對(duì)性的研究。這種社會(huì)群體的劃分標(biāo)準(zhǔn)不一，但大致涵蓋了性別、地域、文化、種族、職業(yè)等領(lǐng)域，例如針對(duì)成年女性、成年罪犯、文盲或半文盲以及黑色人種、老年人口、新興群體（例如：移民群體、城鎮(zhèn)化居民和農(nóng)民工群體）等的研究。不同的社會(huì)群體具有鮮明的個(gè)性特征和相對(duì)一致的學(xué)習(xí)需求。所以近三十年來(lái)，針對(duì)群體研究的相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量在不斷增加。

其中，女性教育研究尤為突出，海斯（Hayes，E）和史密斯（Smith，L）通過(guò)對(duì)四個(gè)主要的成人教育期刊（AEQ、AL、AEBR、SEA）中的112篇文章進(jìn)行定性分析，匯總出成人教育研究者們對(duì)于女性在教育中的六種角色定位，分別是成人學(xué)習(xí)者、弱勢(shì)群體、新興力量、邊緣群體（the marginalized）、合作學(xué)習(xí)者、女權(quán)主義者（the feminist）。[1]無(wú)論是哪種定位在一定程度上都局限了女性權(quán)益在受教育過(guò)程中的發(fā)展。但也正是由于多視角研究，使得女性教育的關(guān)注度日益提高，同時(shí)有利于對(duì)女性教育的研究維度進(jìn)一步細(xì)化，包括了女性高等教育、女性家庭教育以及女性疾病常識(shí)教育等。在近年來(lái)的女性教育研究中，“女性主義（feminist）”一詞的使用頻率逐漸升高，當(dāng)然這不僅僅是一個(gè)單純的概念研究領(lǐng)域，更是爭(zhēng)取女性在教育中的平等地位的體現(xiàn)。如何克服傳統(tǒng)性別認(rèn)知障礙，幫助女性在家庭和社會(huì)中尋找平衡，充分發(fā)揮女性對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)力已成為近年來(lái)研究者們的熱門(mén)研究問(wèn)題。

2參與障礙研究

在各國(guó)實(shí)施的成人教育培訓(xùn)項(xiàng)目中，參與性是衡量項(xiàng)目水平的重要指標(biāo)，也是影響成人教育實(shí)踐效果的重要因素。所以保證項(xiàng)目參與的積極性和有效性，是成人教育活動(dòng)組織者和策劃者的基本追求。參與障礙研究對(duì)象包括了不參與群體以及參與效率低下群體。阻礙成人教育參與的原因是多樣的，包括了社會(huì)環(huán)境、組織因素以及成人個(gè)體等維度。勞拉等學(xué)者從成人個(gè)體觀(guān)念和信仰出發(fā)，對(duì)墨西哥地區(qū)的279名未接受教育的當(dāng)?shù)貗D女進(jìn)行調(diào)查研究，在諸多潛在影響因素中，研究者發(fā)現(xiàn)性格因素是造成參與率低下的主要原因。[2]貝德（Beder，H）對(duì)129名十八歲以下未完成高中學(xué)業(yè)的個(gè)體進(jìn)行電話(huà)調(diào)查，結(jié)果顯示較低的認(rèn)知需要、感知的努力、對(duì)學(xué)校的厭倦以及情境障礙這四種因素是造成這一群體在基礎(chǔ)教育階段發(fā)展受限的主要原因。[3]從社會(huì)環(huán)境維度上看，學(xué)者將研究重點(diǎn)集中在性別差異、種族歧視、社會(huì)偏見(jiàn)等因素的研究上。此外，近年來(lái)專(zhuān)業(yè)成人教育組織機(jī)構(gòu)運(yùn)行機(jī)制出現(xiàn)偏頗，成人教育模式商業(yè)化，教育質(zhì)量下滑，也逐漸引起成人教育研究者的高度關(guān)注。

3成人學(xué)習(xí)模式研究

沒(méi)有萬(wàn)能的學(xué)習(xí)模式，但成人教育研究者致力于探究有效的學(xué)習(xí)模式，旨在能夠幫助成人學(xué)習(xí)者擁有良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值與自我肯定。隨著信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的襲來(lái)，成人教育研究者對(duì)成人學(xué)習(xí)模式的探究呈現(xiàn)多元化的發(fā)展局面。在這里，多元化更多的是指多視角和多學(xué)科的有機(jī)結(jié)合，使得關(guān)于成人學(xué)習(xí)模式的探究充滿(mǎn)“清新”的氣息。

回顧近三十年來(lái)關(guān)于成人學(xué)習(xí)模式的研究，筆者認(rèn)為主要經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：第一是自主與探究階段；第二是經(jīng)驗(yàn)與建構(gòu)階段；第三是體驗(yàn)與反饋階段。第一階段主要是指以自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論為指導(dǎo)下的一系列學(xué)習(xí)模式所體現(xiàn)出的高度自主與深度探究的共同特征。有學(xué)者把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)分為以下三種學(xué)習(xí)模式：直線(xiàn)模式、交互模式和指導(dǎo)模式。[4]其中直線(xiàn)模式以諾爾斯的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)六大步驟最具代表性；而交互模式的代表有加里森（Garrison）模式和斯皮爾（Spear）模式；指導(dǎo)模式最具代表性的是格榮（Grow）的階段學(xué)習(xí)模式。在這一階段，成人學(xué)習(xí)研究者旨在將成人與兒童區(qū)分開(kāi)來(lái)，注重強(qiáng)調(diào)成人學(xué)習(xí)者的自主性，但并未徹底與兒童學(xué)習(xí)模式相分離，仍具有程序上的保守性。進(jìn)入到第二階段，成人學(xué)習(xí)研究者更加注重成人的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)發(fā)，致力于發(fā)揮成人已有經(jīng)驗(yàn)的最大效能。在這一階段，成人學(xué)習(xí)研究者注重調(diào)動(dòng)成人自我建構(gòu)的能力，這種建構(gòu)包括完全建構(gòu)與不完全建構(gòu)。其中，具有典型代表的就是以成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)下的一系列成人學(xué)習(xí)模式建構(gòu)，代表人物有杰克·麥基羅（Jack Mezirow）、克拉克（M.C.Clark）等。新舊經(jīng)驗(yàn)的碰撞成就了新舊經(jīng)驗(yàn)的重新組合與排列，是這一階段成人學(xué)習(xí)模式建構(gòu)的核心理念。在第三個(gè)階段，成人學(xué)習(xí)研究者更加注重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與反饋。這源于Web3.0的發(fā)展，更源于成人學(xué)習(xí)媒介的革命性變化。但是不可否認(rèn)，對(duì)于學(xué)習(xí)體驗(yàn)早有研究，可以追溯到20世紀(jì)60年代的生活情境理論以及之后庫(kù)伯的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈模式。但這些理論更多地指向成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與反思，并未涉及反饋。在以計(jì)算機(jī)技術(shù)為媒介主體的現(xiàn)代社會(huì)，成人泛在學(xué)習(xí)模式不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)體驗(yàn)可以直接反饋到開(kāi)發(fā)者。在一定程度上，可以說(shuō)成人學(xué)習(xí)者就是成人學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者。endprint

（二）研究難點(diǎn)問(wèn)題

1成人教育概念界定

成人教育的概念包括其內(nèi)涵和外延兩個(gè)部分，但內(nèi)涵作為概念的核心，決定著研究事物的本質(zhì)特征，規(guī)定著研究事物的基本方向。所以成人教育內(nèi)涵研究是這一領(lǐng)域內(nèi)的基礎(chǔ)問(wèn)題，但也成為了一大難題。國(guó)際上對(duì)于成人教育的概念解釋繁多，但由于研究視角和研究目的的限制，使得部分概念缺乏廣泛的國(guó)際共識(shí)，難以促進(jìn)成人教育的交流與發(fā)展。通過(guò)梳理近三十年來(lái)成人教育相關(guān)定義，主要存在著以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：一是對(duì)于成人的范圍界定存在爭(zhēng)議，不同的國(guó)家以及不同的研究者對(duì)于成人有著自己的理解。二是對(duì)于成人教育的屬性存在爭(zhēng)議，部分研究者傾向于將其歸為社會(huì)公共活動(dòng)，而另一部分研究者傾向于將其看做是教育體系中的一部分。三是對(duì)于成人教育的近似概念難以區(qū)分。近年來(lái)，成人教育與終身教育、人力開(kāi)發(fā)、繼續(xù)教育、職員培訓(xùn)等詞匯有著密切的聯(lián)系，這在無(wú)形之中增加了概念界定的難度。

2成人教育功能定位

成人教育的功能是指成人教育對(duì)社會(huì)和個(gè)體的發(fā)展所起的作用，從其作用的范圍來(lái)看，包括了個(gè)體功能、組織功能以及社會(huì)功能。在這里所說(shuō)的成人教育功能定位包括成人教育學(xué)科功能定位和成人教育發(fā)展功能定位。成人教育學(xué)科功能定位直接影響到成人教育研究者和人才培養(yǎng)的體制機(jī)制。學(xué)科功能定位模糊與成人教育學(xué)科發(fā)展的短暫歷史具有密不可分的關(guān)系，成人教育學(xué)科與職業(yè)教育學(xué)科以及部分高等教育學(xué)科存在著割裂不開(kāi)的關(guān)系。對(duì)于成人教育學(xué)科的功能定位，目前尚未有學(xué)者及相關(guān)成果出現(xiàn)。目前對(duì)成人教育發(fā)展功能定位存在較大的爭(zhēng)議。成人教育的發(fā)展與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和生態(tài)存在著緊密的聯(lián)系，那么成人教育發(fā)展功能應(yīng)傾向于個(gè)體還是社會(huì)，是一個(gè)難以解決的問(wèn)題，需要成人教育研究者在這其中尋找合理的平衡點(diǎn)。但就這一問(wèn)題而言，始終有一個(gè)原則，即成人教育的功能定位必然不能超于成人教育本身所能給予的范圍。

3終身教育

自20世紀(jì)80年代，國(guó)際教育開(kāi)啟終身時(shí)代，告別了傳統(tǒng)的階段教育，使學(xué)習(xí)成為人類(lèi)的一種生活習(xí)慣。這一理念的提出給予了成人教育新生，使成人教育從替補(bǔ)和輔助地位上升至國(guó)民教育體系中不可或缺的一部分。由此，成人教育領(lǐng)域內(nèi)掀起了新一輪的研究熱潮。在近幾十年的發(fā)展過(guò)程中，終身教育由理念拓展到實(shí)踐進(jìn)而推動(dòng)了終身教育理論研究的發(fā)展。我們可以看到一個(gè)明顯的趨勢(shì)，那就是終身教育與終身學(xué)習(xí)這一理念由原來(lái)的選擇性追求變成現(xiàn)代的必要性追求。

由英國(guó)學(xué)者蒂特馬斯（Titmus.C.J.）編著的《成人終身教育國(guó)際手冊(cè)》在終身教育理念下詳細(xì)介紹了成人教育的原理、對(duì)象和目的、教學(xué)與管理、地區(qū)與國(guó)際組織等十個(gè)部分的內(nèi)容。是成人教育與終身教育領(lǐng)域內(nèi)較為全面的一部國(guó)際性手冊(cè)。理查德·愛(ài)德華茲（Richard Edwards）和羅賓（Robin Usher）發(fā)表了《終身學(xué)習(xí)：一種后現(xiàn)代教育的條件》一文，將后現(xiàn)代教育與終身教育相結(jié)合，指出終身學(xué)習(xí)成為全球政策一個(gè)明顯的鏈，正在改變著教育體制與結(jié)構(gòu)，可以成為后現(xiàn)代教育的一種常態(tài)。[5]通過(guò)預(yù)言終身教育理念的發(fā)展，進(jìn)一步支持這一理念及實(shí)踐。終身教育理念之所以成為現(xiàn)代教育的先導(dǎo)，離不開(kāi)國(guó)際組織與各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的政策和法律支持，迄今為止，終身教育立法相對(duì)成熟的國(guó)家有美國(guó)、韓國(guó)和日本等。1990 年，日本結(jié)合國(guó)內(nèi)教育現(xiàn)狀，頒布《終身學(xué)習(xí)振興法》，將終身教育納入全民教育體系，提出了終身教育發(fā)展的總體構(gòu)想，規(guī)定了中央和地方政府在終身教育發(fā)展中的職能，同時(shí)“給予地方政府足夠的權(quán)限”，以調(diào)動(dòng)地方政府在終身教育發(fā)展中的積極性。[6]美國(guó)在1993年將終身學(xué)習(xí)制定的發(fā)展和評(píng)估方案列為政府業(yè)績(jī)考核體系之中。韓國(guó)于1999年頒布了《終身教育法》，成為國(guó)際上第一部關(guān)于終身學(xué)習(xí)的全面性和專(zhuān)門(mén)性法律。[7]可以想見(jiàn)，在未來(lái)社會(huì)，終身學(xué)習(xí)對(duì)于人類(lèi)生存和教育研究的可持續(xù)發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。

（三）研究范式

“范式”，英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Paradeigma”，意指“模范”或“模型”，由美國(guó)社會(huì)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩（Thomas Sammual Kuhn）于1962年在其經(jīng)典著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出的。他認(rèn)為范式是本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論的綜合體，體現(xiàn)著在該研究領(lǐng)域內(nèi)自覺(jué)使用的一種理論體系模型，體現(xiàn)著研究的視角和方式。[8]在成人教育研究領(lǐng)域內(nèi)存在著多種研究范式，但就近三十年的研究發(fā)展而言，主要包括四種，分別是實(shí)證主義、批判主義、后現(xiàn)代主義以及女性主義，其中實(shí)證主義在成人教育研究中使用較為廣泛。成人教育作為一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，具有非常豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這也給成人教育研究者的研究工作帶來(lái)極大地啟發(fā)意義。在這一范式中較為常用的方法有觀(guān)察、調(diào)查、統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)等。例如楊百寅等人使用兩個(gè)行為意向測(cè)驗(yàn)?zāi)Ｐ蛯?duì)職業(yè)繼續(xù)教育（CPE）參與性進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。[9]后現(xiàn)代主義是近三十來(lái)一個(gè)新興詞匯，被認(rèn)為是一種反傳統(tǒng)的哲學(xué)流派。后現(xiàn)代主義應(yīng)用到成人教育領(lǐng)域，使得成人教育研究視角更加多元化，例如理查德（Richard G. Bagnall）利用后現(xiàn)代主義對(duì)成人教育中存在的歧視現(xiàn)象進(jìn)行了本質(zhì)性的研究等。[10]眾多的研究范式代表著研究者的不同的研究取向，也在一定程度上推動(dòng)著成人教育研究的發(fā)展。

二、近三十年國(guó)外成人教育研究評(píng)析

成人教育發(fā)展有近二百多年的歷史，在不同時(shí)期具有不同的發(fā)展任務(wù)，表現(xiàn)出了不同的發(fā)展特征。就近三十年的發(fā)展歷程而言，成人教育在理論研究與實(shí)踐探究方面具有明顯的時(shí)代特性，同時(shí)也反映出成人教育研究發(fā)展的局限性。

（一）相關(guān)政策和法律重視有余，執(zhí)行不足

對(duì)于成人教育來(lái)說(shuō)，政府的相關(guān)政策和法律是其發(fā)展的一把“保護(hù)傘”，但這把傘的質(zhì)量和大小決定了對(duì)于成人教育發(fā)展所起到的作用大小。自1972年第四次國(guó)際成人教育大會(huì)（東京會(huì)議）召開(kāi)之后，不少?lài)?guó)家紛紛加強(qiáng)本國(guó)成人教育法制化進(jìn)程。以德國(guó)和美國(guó)為例：1990年在德意志聯(lián)邦中前西德11個(gè)州已有8個(gè)州制定了有關(guān)法律，完成了成人教育法制化的過(guò)程。各種成人教育法案的基礎(chǔ)是聯(lián)邦基本法和各州憲法的有關(guān)條款。[11]美國(guó)1966年頒布《成人教育法》，之后多次對(duì)其進(jìn)行修訂。以成人基礎(chǔ)教育為例，成人基礎(chǔ)教育系統(tǒng)主要在1998年制定的《勞動(dòng)力投資法案》 （WIA）中的《成人教育與家庭掃盲法案》 （AEFLA）下運(yùn)作，由職業(yè)與成人教育辦公室下的成人教育與掃盲部負(fù)責(zé)。僅2004年，政府就為該法案撥款564 079 550美元。[12]其他國(guó)家的成人教育法律正在不斷地形成體系，政策制定也在不斷地完善。由于成人學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗(yàn)復(fù)雜且影響較為深遠(yuǎn)，加之成人教育實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性，在政策和法律實(shí)施的過(guò)程中，會(huì)發(fā)生一些錯(cuò)亂，主要表現(xiàn)為政策宣傳和實(shí)施不到位以及監(jiān)管不力等問(wèn)題。此外，對(duì)于政策和法律的反饋機(jī)制不完善，使得這些問(wèn)題不能得到及時(shí)的解決。endprint

（二）成人教育學(xué)科發(fā)展創(chuàng)新有余，邏輯不足

“跨界知識(shí)”成為成人教育研究領(lǐng)域內(nèi)的一股新鮮血液。隨著知識(shí)的爆炸式增長(zhǎng)以及信息傳播的時(shí)效性，使得不同學(xué)科之間的交流逐漸變得頻繁。在成人教育領(lǐng)域內(nèi)，這一趨勢(shì)較為明顯。成人教育學(xué)不同于普通學(xué)校教育，所接納的學(xué)習(xí)者更加廣泛，涉及的社會(huì)關(guān)系更為復(fù)雜，利用多種學(xué)科視角進(jìn)行研究，在一定程度上有利于成人教育學(xué)科的豐富和發(fā)展。例如成人生態(tài)學(xué)習(xí)理論、成人教育與人力資本開(kāi)發(fā)等。但成人教育基礎(chǔ)理論體系建設(shè)尚未完全成熟，這也給成人教育基礎(chǔ)理論研究帶來(lái)了極大的困難。在成人教育中，不同學(xué)科之間的關(guān)系怎樣處理？成人教育的理論基礎(chǔ)是什么？成人教育的學(xué)科屬性是什么？這些問(wèn)題都需要對(duì)成人教育基礎(chǔ)理論進(jìn)行不斷地研究和完善。

（三）成人教育實(shí)踐機(jī)會(huì)有余，參與不足

成人教育研究者一直在致力于成人實(shí)踐活動(dòng)的有效開(kāi)展，以及成人教育工作者的有效培養(yǎng)。但就目前的成人教育實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)狀來(lái)看，還存在著諸多問(wèn)題，例如成人教育師資、設(shè)備、資源、環(huán)境等問(wèn)題。但就成人學(xué)習(xí)者自身而言，突出表現(xiàn)為機(jī)會(huì)有余，參與不足。成人教育經(jīng)歷了一段時(shí)期的發(fā)展，積累了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也在一定程度上提高了社會(huì)成員的文化知識(shí)水平，但成人教育中仍存在著參與不足的困境。參與不足主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是參與率低；二是參與效果差。造成第一種困境的原因是多方面的，客觀(guān)上包括了種族、膚色、性別、收入、宗教信仰、社會(huì)偏見(jiàn)等因素。主觀(guān)上則包括成人的性格、信仰等因素。而參與效果差是指成人學(xué)習(xí)者通過(guò)接受再教育，并未使自身更好地發(fā)展或?qū)崿F(xiàn)預(yù)設(shè)的目標(biāo)。造成這一結(jié)果的原因涉及成人學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式以及成人自身的家庭、工作壓力或社區(qū)文化影響等因素。

三、國(guó)際成人教育發(fā)展展望

（一）成人教育研究國(guó)際交流機(jī)制化

安德烈（Andreas Fejes）和埃里克（Erik Nylander）對(duì)國(guó)際三大成人教育期刊（《成人教育季刊》、《國(guó)際終身教育雜志》、《繼續(xù)教育研究》）在2005—2012年發(fā)表的文章進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示來(lái)自英語(yǔ)國(guó)家的作者，相對(duì)而言占有更高的收入率；而非英語(yǔ)國(guó)家的作者則被邊緣化。[13]這一統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示了成人教育研究在全球范圍內(nèi)的發(fā)展處于一個(gè)不平衡的狀態(tài)，英語(yǔ)國(guó)家的成人教育研究發(fā)展較為發(fā)達(dá)，這也是長(zhǎng)期優(yōu)秀的研究成果的積累過(guò)程，但也在一定程度上孤立了非英語(yǔ)國(guó)家的成人教育研究發(fā)展。

在此狀況下，增強(qiáng)成人教育研究國(guó)際交流機(jī)制化，需要從兩個(gè)方面進(jìn)行：一是增加成人教育區(qū)域交流平臺(tái)；二是完善國(guó)際交流體制和機(jī)制。目前，國(guó)際成人教育研究性組織在層次結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)了斷層，成人教育研究性組織主要集中在國(guó)際和國(guó)家層次上，而區(qū)域性組織缺乏，但區(qū)域性組織是連接國(guó)際與國(guó)家成人教育交流的有效平臺(tái)，所以加強(qiáng)成人教育研究性組織的國(guó)際交流，首先應(yīng)增加區(qū)域性成人教育研究性組織的建設(shè)。其次應(yīng)完善成人教育研究性組織的國(guó)際性交流體制和機(jī)制。國(guó)際性成人教育研究性會(huì)議以及組織的交流活動(dòng)涉及交流前的準(zhǔn)備和調(diào)查工作；交流中的信息溝通和問(wèn)題處理工作；交流工作結(jié)束參與成員國(guó)的后續(xù)發(fā)展監(jiān)測(cè)工作。這是一項(xiàng)龐大的工程，需要國(guó)家、區(qū)域和國(guó)際組織的密切配合。

（二）成人教育政策法律獨(dú)立化與常態(tài)化

成人教育作為一項(xiàng)教育性活動(dòng)，表現(xiàn)出較高的成本投入、較長(zhǎng)的活動(dòng)周期、較遲緩的效果顯現(xiàn)等特點(diǎn)。所以，成人教育的健康發(fā)展離不開(kāi)政府的有力支持。從近幾十年的成人教育發(fā)展來(lái)看，政府所發(fā)揮的作用是決定性的。就國(guó)際成人教育整體發(fā)展而言，成人教育政策和法律的常態(tài)化將會(huì)是政府在這一領(lǐng)域的發(fā)展方向。

成人教育政策和法律的常態(tài)化包括橫向和縱向兩個(gè)方面。從橫向上是指其范圍的擴(kuò)大，主要指涵蓋群體、包含的內(nèi)容以及作用的范圍三個(gè)部分。在這里的擴(kuò)大并不是無(wú)限制的擴(kuò)大，而是根據(jù)成人教育發(fā)展的程度以及成人教育本身的特質(zhì)來(lái)確定的。從縱向上看是指成人教育政策和法律的體系化，即政策和法律在縱向上能夠達(dá)到層次、結(jié)構(gòu)分明，同時(shí)上一層次能很好地指導(dǎo)下一層次，同一層次之間能夠互為補(bǔ)充。除此之外，增強(qiáng)反饋環(huán)節(jié)建設(shè)是保障其常態(tài)化的有效手段。大多數(shù)的政府將精力用于政策和法律的前期調(diào)查、制定、管理與監(jiān)督等方面，卻忽視了反饋環(huán)節(jié)的建設(shè)，導(dǎo)致政策與法律雖然具有政府強(qiáng)制力的保證，其實(shí)施過(guò)程仍存在著偏差和混亂。成人教育政策與法律常態(tài)化是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，需要經(jīng)歷不斷地修改、試行、反饋和監(jiān)督。就目前而言，成人教育相關(guān)政策和法律大多是依附于其他法律門(mén)類(lèi)之中的，缺乏足夠的獨(dú)立性，所以在成人教育政策和法律的常態(tài)化之前，獲得成人教育法律的獨(dú)立性是必要前提。

（三）成人教育功能定位個(gè)性化

20世紀(jì)80年代后，國(guó)際教育進(jìn)入到終身時(shí)代，使得成人教育研究有了新的突破，其功能定位也不再局限于某一階段的需要，而是伴隨著人們一生。不可否認(rèn)，伴隨著新媒體的介入，社會(huì)工種專(zhuān)業(yè)化程度不斷加深，成人學(xué)習(xí)碎片化成為事實(shí)。本文認(rèn)為，碎片化學(xué)習(xí)對(duì)于成人而言，是可取的。對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)的成人而言，學(xué)習(xí)已然成為一種生存技能。在這種情況下，成人教育的功能定位不能局限于普通教育規(guī)格下的社會(huì)與個(gè)體兩個(gè)范疇，因?yàn)橄鄬?duì)普通教育下的兒童而言，具有個(gè)體與社會(huì)的相對(duì)性，而就成人教育下的成人而言，其本身就是個(gè)性與社會(huì)性的完滿(mǎn)結(jié)合。成人教育能夠給予成人學(xué)習(xí)者的是學(xué)習(xí)的體驗(yàn)與反饋，就這一功能而言，將成人教育功能定位于個(gè)性培養(yǎng)，是符合成人學(xué)習(xí)需求的。

（四）成人教育研究理念人本化

該建議是源于人本主義思想，以人的發(fā)展為核心目的，而進(jìn)行的一系列實(shí)踐與理論探索。成人的特殊性不再贅述，但正是由于其特殊性和群體的龐大，作為成人教育研究者更應(yīng)從“以人為本”這一理念出發(fā)，探析人性的本質(zhì)以及人的發(fā)展需求，以期實(shí)現(xiàn)人的完滿(mǎn)發(fā)展。具體而言，涉及研究目的、研究方式以及研究?jī)?nèi)容三個(gè)方面。在研究目的上，本研究主張成人教育目的個(gè)性化，可參考展望（三）。在研究方式以及研究?jī)?nèi)容上，隨著大數(shù)據(jù)的應(yīng)用以及實(shí)驗(yàn)科學(xué)的推廣，成人教育研究者傾向于利用數(shù)據(jù)或?qū)嶒?yàn)來(lái)收集信息以及展示信息，量化研究成為國(guó)際成人教育研究領(lǐng)域內(nèi)較為受歡迎的一種研究方式。這在一定程度上，使成人教育研究具有極大的科學(xué)性，但同時(shí)表現(xiàn)出的程序性也禁錮了成人教育研究者進(jìn)一步的深入研究。在研究方式和內(nèi)容的選擇上，成人教育研究者應(yīng)該謹(jǐn)慎把握。endprint

（五）成人教育管理信息化

隨著信息技術(shù)大規(guī)模的使用，全球信息和知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)，使得成人教育發(fā)展進(jìn)入到一個(gè)新的模式—以互聯(lián)網(wǎng)為平臺(tái)的遠(yuǎn)程信息教育。所以，面對(duì)這一變化，成人教育管理需要打破常規(guī)，實(shí)現(xiàn)管理的信息化。成人教育管理的信息化主要是指其管理內(nèi)容、管理模式、管理手段以及管理理念的信息化。管理模式和管理手段的信息化有賴(lài)于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的應(yīng)用，建立和完善成人學(xué)習(xí)者個(gè)人成長(zhǎng)信息系統(tǒng)以及課程評(píng)價(jià)反饋系統(tǒng)。同時(shí)增加學(xué)習(xí)互動(dòng)交流平臺(tái)、教學(xué)反饋信息平臺(tái)以及研究成果分享平臺(tái)的建設(shè)，此外，實(shí)現(xiàn)成人教育管理理念的信息化就要樹(shù)立“以人為本”的意識(shí)。所以，在成人教育管理中，要以成人發(fā)展的需要為目標(biāo)，以打造成人學(xué)習(xí)文化為主導(dǎo)，為成人學(xué)習(xí)提供一個(gè)和諧、有序的環(huán)境。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Elisabeth R. Hayes， Letitia Smith. Women in Adult Education： An Analysis of Perspectives in Major Journals[J].Adult Education Quarterly， Summer 1994 vol.44 no.4201—4221.

[2]PorrasHernandez， Laura Helena； SalinasAmescua， Bertha. Nonparticipation in Adult Education： From SelfPerceptions to Alternative Explanations[J].Adult Education Quarterly： A Journal of Research and Theory， v62 n4 p311—331 Nov 2012.

[3]Hal Beder. Reasons for Nonparticipation In Adult Basic Education[J].Adult Education Quarterly， Summer 1990 vol.40 no.4 207—218.

[4]黃富順.成人學(xué)習(xí)[M].臺(tái)灣：五南圖書(shū)出版社，2002：217.

[5]Richard Edwards，Robin Usher. Lifelong Learning： A Postmodern Condition of Education[J].Adult Education Quarterly， August 2001 vol.51 no.4 273—287.

[6]吳遵民，黃健.國(guó)外終身教育立法啟示：基于美 、日 、韓法規(guī)文本的分析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014（1）：27—32.

[7]吳遵民.新版現(xiàn)代國(guó)際終身教育論[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007：417.

[8]托馬斯·庫(kù)恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2003.

[9]Yang， Baiyn； Adrian Blunt；Ray S. Butler. Prediction of Participation in Continuing Professional Education： A Test of Two Behavioral Intention Models[J].Adult Education Quarterly， v44 n2 p83—96 Win 1994.

[10]Richard G. Bagnall Discriminative Justice and Responsibility In Postmodernist Adult Education Griffith University. Nathan， Queensland 41 11， Australia.

[11]宋孝忠.歐美發(fā)達(dá)國(guó)家成人教育立法及其對(duì)我國(guó)的啟示[J].華北水利水電學(xué)院學(xué)報(bào)：社科版，2006（1）：41—44.

[12]U.S.Department of Education， U.S.Department of State. National Report on the Development and State of the Art of Adult Learning and Education[R].Washington， D.C.， 2009.

[13]Andreas Fejes， Erik Nylander. The Anglophone International（e）A Bibliometric Analysis of Three Adult Education Journals， 2005—2012[J].Adult Education Quarterly， August 2014 vol.64 no.3 222—239.

Review and Prospect： Research on Adult Education in

Foreign Countries in the Past Thirty Years

——Statistical Research Based on Adult Education Quarterly

SU Qi

（Department of Education， Southwestern University， Chongqing 400715， China）

【Abstract】This paper mainly reviews the development of adult education research in foreign countries in the past thirty years， exploring the hot topic and difficult issues of adult education abroad， grasping the paradigm of adult education research， and making an evaluation and outlook for its development.

【Key words】foreign countries； adult education research； review； comment； prospect（編輯/趙曉東）2017第12期（總第371期）成人教育ADULT EDUCATIONNo.12 2017Total No.371endprint