摘要：從語(yǔ)文教師的角度探察“細(xì)讀文本”理論，包括五方面：一是讀者態(tài)度：尊重敬畏文本，才能認(rèn)真嚴(yán)肅地細(xì)讀；二是創(chuàng)造性想象：張開(kāi)再造想象的翅膀，才能飛翔于文本世界；三是生活視野：視野越開(kāi)闊，細(xì)讀質(zhì)量越好；四是知識(shí)積累：和解詩(shī)的能力成正比；五是動(dòng)筆寫(xiě)作：保證解詩(shī)和語(yǔ)文教學(xué)水平穩(wěn)步提高。

關(guān)鍵詞：細(xì)讀文本；詩(shī)歌教育；想象

細(xì)讀文本是教好語(yǔ)文的前提，本文試從語(yǔ)文教師的角度，探析這一理論下的詩(shī)歌教育。

一、“細(xì)讀文本”與教師的態(tài)度

細(xì)讀文本，首先要求實(shí)踐者樹(shù)立起對(duì)文本的正確態(tài)度：必須尊重、敬畏它，絕不可漠視、輕慢它……文本是最人性的“朋友”：你給予的越多，它回報(bào)你的也越多；你閱讀時(shí)越認(rèn)真仔細(xì)，它回贈(zèng)你的禮品——穎悟和創(chuàng)意也便越豐盈精彩。各種體裁的文本都要求讀者細(xì)讀，但詩(shī)歌文本在這方面的要求更加嚴(yán)格精細(xì)，因?yàn)樗恰拔膶W(xué)中的文學(xué)”，是“最高的語(yǔ)言的藝術(shù)”。倘若你閱讀時(shí)浮皮潦草、敷衍塞責(zé)，甚至對(duì)它隨意改動(dòng)，它就會(huì)反過(guò)來(lái)給你點(diǎn)顏色看，誠(chéng)如朱自清所言：“一個(gè)不留心便逗不攏來(lái)，甚至于驢唇不對(duì)馬嘴”，讓你追悔莫及。

關(guān)于《再別康橋》曾有一則“奇論”：“這是詩(shī)人寫(xiě)給情人的隱秘情歌”，根據(jù)是“詩(shī)歌中有一個(gè)關(guān)鍵性的矛盾”：“當(dāng)他寫(xiě)到‘載一船星輝，我要放歌’的時(shí)候，他又說(shuō)，歌是不能唱出來(lái)的”“現(xiàn)在林徽因結(jié)婚了，自己也結(jié)婚了，那當(dāng)然這個(gè)夢(mèng)，悄悄的、輕輕的，不能大喊大叫的。說(shuō)到底，是偷偷的?！保ā短熘刂阒抑罚┻@里，‘載一船星輝，我要放歌’是加了引號(hào)的，然而這并非徐志摩的原句，而是論者憑印象對(duì)文本原句所做的改裝。原句是“滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”，此句只能解作“在放歌”或“已放歌”，根本不含絲毫“想要”的意思。這種以改裝文本為代價(jià)演繹出的“關(guān)鍵性矛盾”自然是沙上建塔。

戴望舒有一首名作《深閉的園子》。有專家評(píng)論說(shuō)：“‘深閉的園子’是一個(gè)喚起寂寞與渴求的荒蕪性意象，這院子已經(jīng)荒蕪得太久，成了一個(gè)寂無(wú)人煙的荒涼世界……詩(shī)人在否定現(xiàn)實(shí)的荒蕪后，由現(xiàn)實(shí)進(jìn)入幻象：‘在迢遙的太陽(yáng)下/也有璀燦的園林嗎？ ’設(shè)問(wèn)遠(yuǎn)天的太陽(yáng)下有‘璀燦的園林’……潛藏著對(duì)沒(méi)有‘璀燦的園林’而只剩下‘深閉的園子’的現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈不滿。”（《戴望舒名作欣賞》）這，顯然是由于論者沒(méi)能“細(xì)讀文本”而釀成的謬誤性解讀：論者漏讀了文本中一個(gè)重要的“也” 字（“也”：副詞，表同樣、強(qiáng)調(diào)兩事并列），從而導(dǎo)致了對(duì)全篇的誤解。該詩(shī)的真正蘊(yùn)涵是：五月的園子花繁葉滿，但主人卻鎖了院門遠(yuǎn)去“太陽(yáng)下”——直奔“光明”去了?！恰疤鲞b的太陽(yáng)下”也有這樣“璀璨的園林”嗎？這個(gè)設(shè)問(wèn)頗有匠心，藏兩層意思：一是那兒很遙遠(yuǎn)，二是這兒很璀璨；那么為什么主人卻要棄家而遠(yuǎn)去了呢？如此，才能強(qiáng)調(diào)并啟示讀者深入思考園子深閉的原因。讀者思考后必然得出如下結(jié)論：無(wú)論那兒有無(wú)璀璨的園林，主人也必然會(huì)義無(wú)反顧地奔向那“迢遙”的理想閃光的地方。詩(shī)中的“太陽(yáng)”是一個(gè)象征，結(jié)合戴望舒當(dāng)時(shí)的思想和創(chuàng)作背景，本詩(shī)應(yīng)該是一首歌頌革命者棄“園”而追求理想、投身事業(yè)的有亮色的佳品。詩(shī)中“璀璨的園林”指的就是“深閉的園子”，這是“也有”一詞的準(zhǔn)確意思；加之“花繁葉滿”及“濃蔭”的意象也確顯幾分“璀璨”，盡管“銹鎖”和“苔蘚”透出一點(diǎn)荒寂的意味，那也主要是為了烘托園子的“深閉”，所以詩(shī)題才叫《深閉的園子》。該論者把二者對(duì)立起來(lái)，并濃墨渲染園子的“荒涼”，顯然是對(duì)詩(shī)歌主旨的背離。

卡希爾說(shuō)：“如果在一首抒情詩(shī)中，我們改變了其中的一個(gè)詞、一個(gè)重音或一個(gè)韻腳，那我們就有破壞了這首詩(shī)韻味和魅力的危險(xiǎn)。”（《人論》213頁(yè)）著名專家尚且“一個(gè)不留心” 便會(huì)引發(fā)意外的失誤，何況我們普通教師呢？

二、細(xì)讀文本與創(chuàng)造性想象

解詩(shī)學(xué)認(rèn)為：“沒(méi)有想象就沒(méi)有詩(shī)歌創(chuàng)作，也沒(méi)有詩(shī)歌的解讀和欣賞”?！凹?xì)讀”伊始，想象的雙翼就隨之展開(kāi)，如果說(shuō)“細(xì)讀”是在一朵朵詞語(yǔ)的浪花上揚(yáng)帆，想象就是緊隨其后的帆影，二者永遠(yuǎn)如影隨形，須臾不可分離。從這個(gè)意義講，“細(xì)讀”就是讀者再造想象賴以騰飛的基礎(chǔ)；如果離開(kāi)細(xì)讀，讀者的想象將無(wú)法正常飛起。

“細(xì)讀”既是對(duì)詞語(yǔ)的分析、梳理和判斷過(guò)程，同時(shí)也是展開(kāi)想象、獲取美感的審美體驗(yàn)過(guò)程?？档轮赋觯骸跋胂罅ψ鳛橐环N創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)能力，是一種強(qiáng)大的創(chuàng)作力量，它從實(shí)際自然所提供的材料中，創(chuàng)作出第二自然。”（《判斷力批判》）這話不僅適用于藝術(shù)創(chuàng)作，也同樣適用于讀者的細(xì)讀與欣賞，因?yàn)闊o(wú)論是創(chuàng)作還是細(xì)讀和欣賞，“最高意義上的詩(shī)是在想象中創(chuàng)造一個(gè)新的世界”（狄爾泰《論德國(guó)詩(shī)歌和音樂(lè)》）。這個(gè)“第二自然”的“新的世界”，是詩(shī)人通過(guò)想象由諸多感覺(jué)意象構(gòu)成的。在這里，讀者也只能在想象中去“觸嘗，并且視聽(tīng)世界”（葉芝），這也正如許多理論家和詩(shī)人所強(qiáng)調(diào)的那樣：“只有想象里才有詩(shī)”（波特萊爾）。不過(guò)，這種想象和詩(shī)人創(chuàng)作時(shí)的想象并不完全相同，它是一種再造的想象：它起飛于文本，展翅于讀者頭腦的天空，吸納讀者施予的陽(yáng)光雨露后又回到文本，給文本注入了嶄新的營(yíng)養(yǎng)和生命。

據(jù)說(shuō)，“上世紀(jì)30年代，俞平伯先生在北京大學(xué)講到‘人比黃花瘦’，很激動(dòng)地描述了大半天，沉默了一陣晃頭說(shuō)：‘真好，你問(wèn)我為什么好，我說(shuō)不出來(lái)?！晃粴v史系過(guò)來(lái)的先生說(shuō)：‘好在哪里，你說(shuō)出來(lái)呀！’中文系就是這樣，老說(shuō)不出來(lái)。”（陳平原《楊牧對(duì)話陳平原談詩(shī)歌教育及其他》）俞平伯為啥“說(shuō)不出來(lái)”，并不是因?yàn)樗狈ο胂罅Γㄋ俏逅臅r(shí)期有名的新詩(shī)人），乃是由于他囿于“不可解”論的束縛而放棄了再造想象的運(yùn)用……如此這般，好長(zhǎng)一段時(shí)間弄得“中文系就是這樣，老說(shuō)不出來(lái)”。此例表明，即使魅力十足的名句，一旦離開(kāi)解讀者的再造想象，也會(huì)黯然失色。

詩(shī)歌是一株鮮活的花樹(shù)，詞語(yǔ)是樹(shù)體上繁麗多姿的奇葩。面對(duì)花兒朵朵的搖曳與閃光，我們必須放飛“再造想象”，才能細(xì)品花兒各異的色彩與芬芳。

三、細(xì)讀文本與生活視野

詩(shī)歌是生活的花朵，你對(duì)它“了解幾分，就欣賞幾分”。詩(shī)歌的領(lǐng)域無(wú)限寬廣，它的內(nèi)容包羅萬(wàn)象，它的根須四通八達(dá)：“思接千載，視通萬(wàn)里”“傾群言之瀝液，漱六藝之芳潤(rùn)”。因此，語(yǔ)文教師應(yīng)該是一個(gè)廣聞博識(shí)、具有高度文化修養(yǎng)和豐富生活閱歷的人。

對(duì)《憶江南》中的名句：“日出江花紅勝火，春來(lái)江水綠如藍(lán)”，有人議論：“‘綠如藍(lán)’是用‘藍(lán)’把‘綠’之甚強(qiáng)調(diào)了出來(lái)，‘綠’的程度高到了接近‘藍(lán)’的程度，這是何等的綠呀！”（《色彩與精神感受》）這種議論讓讀者一頭霧水、疑竇叢生：已經(jīng)“接近‘藍(lán)’的程度”還能算是“綠”嗎？面對(duì)讀者的詰問(wèn)，論者無(wú)言以對(duì)。其實(shí)，這也是由輕慢文本并缺乏生活常識(shí)引起的禍端。一些資料都把該詩(shī)的“藍(lán)”字解作名詞：“藍(lán)即藍(lán)草，俗稱蓼藍(lán)，春時(shí)色彩濃綠”。這種解釋并不準(zhǔn)確：如果你熟悉蓼藍(lán)春綻的情景，就不會(huì)把“藍(lán)”字僅僅看作“藍(lán)草”（一棵），你一定會(huì)把它解作“藍(lán)田”（蓼藍(lán)春綻的田野），春時(shí)“藍(lán)田”花繁葉茂：上有紅花灼灼，下有碧浪（綠葉）滔滔，放眼望去彩浪連綿，十分壯觀。如是，才能和上句“日出江花紅勝火”互襯染映，從而更真實(shí)更生動(dòng)更壯闊地烘托出長(zhǎng)江在春暖花開(kāi)時(shí)絢麗多彩的艷美奇景。

實(shí)踐表明，一個(gè)人的生活閱歷越豐富，其創(chuàng)造和解詩(shī)能力便越強(qiáng)。魯迅曾說(shuō)：“看別人的作品，也很有難處，就是經(jīng)驗(yàn)不同，即不能心心相印……后來(lái)自己經(jīng)驗(yàn)了類似的事，這才了然起來(lái)?！保ā吨露朗嫘拧罚?/p>

四、細(xì)讀文本與知識(shí)積累

掌握知識(shí)的程度和教師能力成正比：語(yǔ)文教師掌握的知識(shí)越豐富，其教學(xué)質(zhì)量和文化水準(zhǔn)也會(huì)隨之越高。

（一）一般文化知識(shí)

魯迅曾告誡文學(xué)青年：不可“?？次膶W(xué)書(shū)”，不可“變成連常識(shí)也沒(méi)有……一味鉆在文學(xué)里?！币晃恢ヒ魡T朗誦《錯(cuò)誤》的音頻頗受好評(píng)，美中不足的是他把作者名字（聲調(diào)）讀錯(cuò)了：把“予” （yú）字誤讀為“給予”的“予”（yǔ）顯露出知識(shí)欠缺。鄭愁予原名鄭文韜，后來(lái)更名“愁予”與古詩(shī)有關(guān)：“帝子降兮北渚，目眇眇兮愁予”；“江晚正愁予，山深聞鷓鴣”。詩(shī)句中“愁予”即“愁我”或“我愁”之意，其中的“予”字只能讀“二聲”。

（二）詩(shī)歌理論知識(shí)

對(duì)教者來(lái)說(shuō)，拓寬詩(shī)歌理論的層面十分必要。詩(shī)歌是文學(xué)欣賞的“入場(chǎng)券”，也是教學(xué)難點(diǎn)，所以教師應(yīng)盡可能多地掌握詩(shī)歌理論知識(shí)，以便邁入高品質(zhì)詩(shī)歌教學(xué)的大門。這方面，以下兩點(diǎn)不容忽視：

一是與時(shí)俱進(jìn)。詩(shī)歌的內(nèi)涵并非一成不變，總是隨著時(shí)代的潮流而變化。不同時(shí)代的讀者會(huì)以不同的思想感情，在‘再創(chuàng)造’的解讀中給原創(chuàng)文本輸入變化著的時(shí)代因素。如果離開(kāi)讀者的閱讀回饋，當(dāng)時(shí)當(dāng)境的任何因素也不可能作用于文本，所有的文字都只能在原封的文本中睡眠。無(wú)論到了哪個(gè)時(shí)代，只要文本擁有讀者，它就會(huì)繼續(xù)存活，并附帶上新的、屬于那個(gè)時(shí)代的意義和色彩。因此，語(yǔ)文教師應(yīng)該及時(shí)補(bǔ)充最新的詩(shī)歌理論知識(shí)。朦朧詩(shī)嶄露頭角時(shí)，很多人不以為然。杜運(yùn)燮的《秋》開(kāi)頭說(shuō)：“連鴿哨也發(fā)出成熟的音調(diào)，過(guò)去了，那陣雨喧鬧的夏季?！庇腥酥赋獾溃骸伴_(kāi)頭就叫人捉摸不透，鴿哨是一種發(fā)聲器，它的音調(diào)有什么成熟與不成熟之分！”如此“非詩(shī)”的批評(píng)讓人啼笑皆非，原因便是對(duì)詩(shī)歌的“朦朧性”隔膜而驚懼。

二是勇于創(chuàng)新。我們不但要認(rèn)真學(xué)習(xí)最新的詩(shī)學(xué)理論知識(shí)，還要?jiǎng)?chuàng)造性地、及時(shí)地將其運(yùn)用于課堂教學(xué)，這里以《卜算子·缺月掛疏桐》的“樞紐句”為例加以說(shuō)明。 對(duì)于“誰(shuí)見(jiàn)幽人獨(dú)往來(lái)，寂寞孤鴻影”，歷來(lái)只有三種解法：1.比喻句，把“幽人”的行動(dòng)具象得生動(dòng)而溫情；2.問(wèn)答句，暗示“幽人”的孤影在世間無(wú)人知曉，強(qiáng)調(diào)其極度孤苦寂寞；3.襯托句，令“幽人”與孤鴻的意象互為映襯，借以擴(kuò)展并濃化凄涼感人的氛圍。三種說(shuō)法各有千秋，長(zhǎng)期并存?？墒?，當(dāng)有人從《解詩(shī)學(xué)》學(xué)得了“意象疊加”即“兩個(gè)視覺(jué)意象的和弦”理論之后，便以這種新的理論視角為“該句”增添了一種新說(shuō)——“意象疊加”句并得到廣泛首肯：用意象疊加解讀“人”與“鴻”的關(guān)系，就會(huì)在想象中幻化出人與雁“化二而一”的視覺(jué)效果：“人而似鴻，鴻而似人，非鴻非人，亦鴻亦人，人與鴻凝為一體”（唐圭璋）從而收獲了奇妙的新鮮感和唯美的藝術(shù)享受。 語(yǔ)文教師要經(jīng)常以新穎的“發(fā)現(xiàn)”來(lái)充實(shí)課堂教學(xué)，這既是職業(yè)的使命，也是學(xué)生的審美期待。

五、細(xì)讀文本與動(dòng)筆寫(xiě)作

對(duì)于文本內(nèi)涵，語(yǔ)文教師最好能做到“三出”：不但要看（讀）出來(lái)，還要講（解）出來(lái)，同時(shí)也要寫(xiě)（文章）出來(lái)。寫(xiě)什么，至少把握兩點(diǎn)：寫(xiě)點(diǎn)評(píng)論，寫(xiě)點(diǎn)詩(shī)文。寫(xiě)出來(lái)的東西是自己思維之樹(shù)上結(jié)出的果實(shí)；如果不寫(xiě)，許多珍貴的果實(shí)都可能由于不及時(shí)收獲而被忘棄。語(yǔ)文教師與詩(shī)有緣，這是我們的天然優(yōu)勢(shì)，月累日積，耳濡目染，筆下自然會(huì)浸染些詩(shī)的靈氣和韻味，這樣的理論文章很受青睞。

“這是人類思維的花朵，是空谷幽蘭，高寒杜鵑，老林中的人參，冰山上的雪蓮，絕頂上的靈芝，抽象思維的牡丹?！保ā陡绲掳秃詹孪搿罚┻@是詩(shī)人徐遲對(duì)數(shù)學(xué)家陳景潤(rùn)科研成果的白描，形象貼切，情味濃深，具有強(qiáng)烈的藝術(shù)魅力。經(jīng)常練筆對(duì)于語(yǔ)文教師而言至關(guān)重要：“一個(gè)人只能充分理解那些自己能夠創(chuàng)作的東西”（歌德）?？v觀中外，從西方的瑞恰茲、燕卜蓀、韋勒克、沃倫到中國(guó)的魯迅、聞一多、朱自清、葉圣陶等，均為理論和創(chuàng)作兼?zhèn)?、教學(xué)和寫(xiě)作皆優(yōu)。在評(píng)論家和語(yǔ)文教育者是否應(yīng)該同時(shí)兼有創(chuàng)作實(shí)踐這一點(diǎn)上，中外學(xué)者是取得了共識(shí)的：那些從未動(dòng)筆寫(xiě)作的語(yǔ)文教師，絕難成為一名稱職的、更談不上優(yōu)秀的語(yǔ)文教師。

參考文獻(xiàn)：

[1]恩斯特·卡西爾.人論.甘陽(yáng)，譯[M].上海：上海譯文出版社，2004.

[2]王太順.解詩(shī)學(xué)[M].沈陽(yáng)：春風(fēng)文藝出版社，1996.

[3]王太順，傅美艷.論詩(shī)歌的意象疊加[J].沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2013（4） .

（責(zé)任編輯：李陽(yáng)）