彭奇林

[摘要]目前，“有效教學”于教壇之火爆，真正是無以復加。無論是教育、教學，還是教研、教改，言必稱“有效”，否則就沒有市場，甚至沒有聽眾、沒有讀者。人云：“有效教學理念產(chǎn)生于西方，上世紀80年代才傳入我國?！贝_否？文章根據(jù)中國教育史上的重要文獻和重大事件，厘清了中國教育史上“有效教學”的歷程，提出了有效教學的中國模式，即淵源——孔子的因材施教思想（包括戰(zhàn)國后期的荀子、北宋的程頤、南宋的張敬夫和朱熹、晚清鄭觀應的拓展與歸納）、復興——韓愈的傳道授業(yè)解惑理論、升華——陶行知的生活教育理論、新枝——郭思樂的生本教育理論。它們不僅是一脈相承的、而且是逐步遞進的、符合時代要求的“有效教學”的系統(tǒng)理論。

[關鍵詞]有效教學；中國模式；因材施教；傳道授業(yè)解惑；生活教育；生本教育

目前，“有效教學”于教壇之火爆，真正是無以復加。無論是教育、教學，還是教研、教改，言必稱“有效”，否則就沒有市場，甚至沒有聽眾、沒有讀者。人云：“有效教學理念產(chǎn)生于西方，上世紀80年代才傳入我國?！睂嵞艘云湃?，言不由衷。

為了厘清了中國教育史上“有效教學”的歷程，本文根據(jù)中國教育史上的重要文獻和重大事件，提出了有效教學的中國模式——從因材施教到生本教育。它們不僅是一脈相承的、而且是逐步遞進的、符合時代要求的“有效教學”的系統(tǒng)理論。

一、淵源——孔子的因材施教思想

孔子是我國研究有效教學甚至身體力行實施有效教學的先驅，其首創(chuàng)的“因材施教”理論是有效教學的典型案例。“因材施教”作為教育教學中一項重要的教學原則和方法，是由孔子提出來，其對于現(xiàn)代教育依然有著非常重要的意義。

“因材施教”的教育思想首先出自《論語·雍也篇》一文：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也?！币馑季褪牵簩τ诰哂兄械纫陨现橇Φ膶W生，可以教給他們高深的學問；而對于只有中等以下智力的學生，卻不可以教給他們高深的學問。顯然，孔子認為，學生的學習心智存在著極大的差異，而對之進行的教育就必須相應的存在差異?？鬃舆€根據(jù)學生們不同的學習專長以及志向特點，將學問分為“德行”、“言語”、“政事”和“文學”四科（《論語·先進篇》），予以側重性培養(yǎng)。事實上，因材施教的例子在《論語》中隨處可見，比較典型的篇目有《論語·學而篇》、《論語·為政篇》、《論語·雍也篇》、《論語·述而篇》、《論語·先進篇》、《論語·顏淵篇》、《論語·陽貨篇》等。

例如，根據(jù)《論語·先進篇》所載，孔子對子路與冉有的相同問題——“聞斯行諸？”——的不同回答，就具有深厚的代表意義?？鬃訉ψ勇返幕卮鹗牵骸坝懈感衷冢缰纹渎勊剐兄?？”孔子對冉有的回答是：“聞斯行之？”其理由為：“求也退，故進之；由也兼之，故退之?！边@里的“求”即冉有，“由”即子路。這是針對冉有怯懦而子路好勝之性格方面的差異而進行的因材施教。

又如，關于對“仁”的解釋，孔子對子貢的回答是“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語·雍也篇》）；對顏淵又回答說“克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉”（《論語·顏淵篇》）；對仲弓則回答為“出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人”（《論語·顏淵篇》）；對司馬牛卻回答成“仁者其言也切”（《論語·顏淵篇》）；對子張的回答則是“恭、寬、信、惠、敏。恭則不侮，寬則得眾，敏則有功，惠澤足以使人”（《論語·陽貨篇》）。這是針對不同的學生在德行方面的差異而實施的因材施教。而樊遲在不同的時期三次問仁于孔子，得到的回答分別是：“仁者先難而后獲，可謂仁矣”（《論語·雍也篇》）；最簡單的“愛人”（《論語·顏淵篇》）；還有“居處恭，執(zhí)事敬，與人忠。雖之敵夷，不可棄也”（《論語·子路篇》）。這卻是根據(jù)樊遲在不同的時期的不同狀態(tài)之差異而有針對性采取的因材施教。

戰(zhàn)國后期，思想家、教育家、政治家茍子吸收和總結了春秋戰(zhàn)國以來的各派學說，成為了先秦儒學的最后一位大師。荀子不僅在響徹古今《荀子·勸學篇》闡明了求學的道理，而在《荀子·儒效篇》中更是提出“學至于行而止”觀點，進一步拓展和深化了孔子的教育理念。荀子曰：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若識之，識之不若行之，學至于行之而止矣”。其意思是：沒有聽到過的不如去聽一聽，聽到過不如去見一見，見到過不如去認一認，認識過不如去應用到，學習達到了應用的目的才可以暫時停下來（再去學習其它新的知識）。這里，說明了學習的目的和方法。學習就是為了應用，即行為，也就是實踐。某一種知識經(jīng)過應用或行為或實踐的檢驗，證明了它是正確的，那么對這種知識的專門學習就可以停止了，接下來就是這些知識的應用。然后，去學習更多更新更好的知識，只有這樣才能進步。

但是，孔子并未直接概括出“因材施教”這個詞。直到宋朝時期，北宋著名理學家、教育家、宋明理學奠基人程頤從孔子的教育實踐中概括出來“孔子教人，各因其材?！蹦纤沃韺W家、教育家、湖湘學派集大成者張敬夫更是有語云：“圣人之道，精粗雖無二致，但其施教，則必因其材而篤焉。”這兩句話被南宋著名的理學家、思想家、哲學家、教育家、詩人、儒學集大成者朱熹先后在《論語集注》卷六·先進篇和《論語集注》卷三·雍也篇中引用之后，逐漸為世人所熟悉。后來，清朝學者鄭觀應的名作《盛世危言》中有語進一步概括為：“別類分門，因材施教?！边@才形成了“因材施教”這一成語，其很快就成為了孔子教學思想中的一個專項名詞。

就其因材施教的本意，是指在教學中根據(jù)不同學生的認知水平，學習能力以及自身素質，教師要結合學生的實際，照顧學生的個別差異，選擇適合每個學生特點的學習方法來有針對性的教學，發(fā)揮學生的長處，彌補學生的不足，激發(fā)學生學習的興趣，樹立學生學習的信心，從而促進學生全面發(fā)展，而且使每個學生都得到最佳發(fā)展。其與“有效教學”的理念中重視學生的年齡特征、性別之分、智能水平、個性特點、興趣愛好、學習風格等方面的做法，有著異曲同工之妙。

因此，就其實質而言，可以認為因材施教與有效教學的理念是基本相同的。

二、復興——韓愈的傳道授業(yè)解惑理論

有效教學的理念在我國古代多有論述。前文中孔子的“因材施教”自不用說，荀子的“學至于行而止”也不用講。唐代文學家、哲學家韓愈在其流傳千古的名篇——《師說》一文中明確指出：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”這一句，不僅是對教師職能的精辟概括，而且也是對有效教學理念的經(jīng)典解釋。

韓愈致力探求儒家“先王之道”的深刻意蘊，“深探本元，卓然樹立，成一家言”，以當仁不讓的態(tài)度來繼承孔孟道統(tǒng)，以“周公而下，下而為臣”的大無畏精神來捍衛(wèi)孔孟道統(tǒng)，不僅率先提出了儒家“道統(tǒng)說”，而且將儒學推向了復興之路。其在教育方面的不凡作為便是復興儒學的重要貢獻之一，而其在潮州興學的曲折經(jīng)歷便是“傳道授業(yè)解惑”思想的重要實踐之一。

“傳道授業(yè)解惑”之本意，即為“傳承王道、授予功業(yè)、解答疑惑”。所謂“道”，即王道、公道，是指宇宙運行的規(guī)律、大自然演化的法則和人類社會進步的規(guī)則；是指事物之間的內(nèi)在的、決定著事物必然向著某種方向發(fā)展的本質聯(lián)系；是指原本存在的、不以人們的意志為轉移的客觀規(guī)律；是指關于人與自然、人與社會以及自我安身立命的道理，包括人生觀、價值觀、世界觀。而“傳道”，就是傳給學生關于認識世界、認識之人的真理，傳給學生認識事物、認識社會的方法，傳給學生立身處世、做人做事的道理。所謂“業(yè)”，即功業(yè)、事業(yè)，是指全人類共同創(chuàng)造的社會文明和文化科學知識；是指學會生存、學會生活、學會學習的能力；是指發(fā)現(xiàn)問題、認識問題、分析問題、解決問題的能力；是指在人生的大海中航行時所應該具備的條件。而“受業(yè)”，就是授予學生從業(yè)所需要的一些專業(yè)知識、專業(yè)技術專業(yè)技能和專業(yè)本領，授予學生求生存、謀發(fā)展、作貢獻的技術和能力。所謂“惑”，即疑惑、困惑，是指學習中的問題、生活中的困難；是指思想認識中的疑問、工作事業(yè)中的難題；是指人際交往中的路障、團結協(xié)作中的阻礙；是指整個人生歷程中的一切不如意的東西——物質的或精神的。而“解惑”，就是解答學生在學習的疑惑、困惑之處與疑難問題，特別是幫助學生解決學業(yè)上的困難，引導學生找到正確的學習方法，激發(fā)學生的學習興趣，促使學生較好地完成學業(yè)，還要教育學生如何面對人生中遇到的困惑，增強心理承受能力，引導學生正確面對問題、分析問題并解決問題。有了“傳道授業(yè)解惑”如此精煉的歸納，還需要提出有效教學這個詞語嗎？

由此，可知韓愈的傳道授業(yè)解惑理論其本質上是因材施教的繼承與發(fā)展，而其又與有效教學的理念毫無二致。

三、升華——陶行知的生活教育理論

“生活即教育”、“社會即學?！?、“教學做合一”是上世紀平民教育家陶行知生活教育理論的基本內(nèi)容和根本觀點。陶行知對此所作的解釋非常簡單：“生活即教育是指什么樣的生活就是什么樣的教育?！闭归_來講就是：1.是健康的生活就是健康的教育，是不健康的生活就是不健康的教育；2.是勞動的生活就是勞動的教育，是不勞動的生活就是不勞動的教育；3.是科學的生活就是科學的教育，是不科學的生活就是不科學的教育；4.是藝術的生活就是藝術的教育；5.是改造社會的生活就是改造社會的教育。

“生活即教育”是生活教育理論的核心，指明了教育的真正目的和意義所在。陶行知認為，課堂應是學生實踐、體驗、理解、創(chuàng)造的空間；教學應關注能觸發(fā)學生生命涌動、生命投入的實踐活動；課堂是屬于學生的生命成長發(fā)展的一個重要空間；構建生活的課堂，使課堂向著關注生活的完整性和生命健康發(fā)展的方向轉型。這樣一來，教育就不再是只會啃書本的死板的教育，而是教會學生走向生活、學會生活的能力，這才是教育的真諦。

“社會即學?！笔巧罱逃碚摰诙驹恚从沉藢W校與社會的辯證關系，即社會決定學校，學校為社會服務。陶行知主張，把學校辦成促進社會進步、促進社會發(fā)展、改善人民生活的力量，使得教育不再是脫離社會實際的空中樓閣。陶行知把整個社會、整個人生都列人生活教育范疇，從而把學校教育與社會教育、家庭教育、終身教育聯(lián)系起來，構成一個完整的大教育體系，即當今社會所講的終身教育體系。

“教學做合一”是生活教育理論第三基本原理。陶行知覺得，教師要注重以人教人，用自身高尚的道德修養(yǎng)和人格魅力感化和教育學生；要創(chuàng)造出值得自己崇拜的學生，教師必須具備謙虛好學的品格；人格要互相感化，習慣要互相鍛煉；以智慧啟迪智慧，以人格塑造人格；除了充分發(fā)揮教師在教育中的人格感化作用外，還要倡導學生之間的相互感化，發(fā)揮“小先生”的作用，讓學生教育學生。

根據(jù)生活教育理論，面對生活在具體環(huán)境中的學生，照搬或者復制教材上的內(nèi)容來展開教學，勢必會忽略生活在具體的現(xiàn)實生活中的學生的成長需要，導致教學確實針對性和實效性。而只是來源于生活，又應用于生活，讓教學走向生活化，從直接經(jīng)驗和感性體驗出發(fā)主動建構認知活動的過程，才能使得學生更好地認識社會、融入社會、服務社會。以就業(yè)為導向、以能力為本位的高等職業(yè)教育，一旦建立起了這種貼近生活的課堂，打開了學生服務社會、成就人生的大門，學習者必將紛至沓來，而且連連贊嘆這生活氣息濃郁的綠色課堂、充滿斑斕色彩的快樂課堂。

因此，從本質上講，陶行知的生活教育理論既是因材施教進一步發(fā)揮和拓展，又是有效教學理念的一種具體表現(xiàn)。

四、新枝——郭思樂的生本教育理論

進入新世紀，廣東省教育科學研究所所長、華南師范大學教育科學學院博士生導師郭思樂教授，創(chuàng)造性地提出了“生本教育”的教育思想和方法，開創(chuàng)了我國教育觀念由“師本教育”向“生本教育”轉變的先河?！耙磺袨榱藢W生，高度尊重學生，全面依靠學生”是生本教育的基本理念?！吧窘逃笔菫閷W生好學而設計的教育，既是以學生為本的教育，也是以生命為本的教育；它既是一種方式，更是一種理念。以這種理念為指導，在全國各地所進行實驗，成效顯著，獲得了意義深遠的理論成果與實踐成果。生本教育把為教師的好教而設計的教育轉向為學生的好學而設計的教育，實現(xiàn)學生積極、主動、活潑、健康地發(fā)展，同時展現(xiàn)了一片肥沃的思想土地和智慧田野。因此，生本教育的內(nèi)涵可以歸納為：第一是全體學生的發(fā)展；第二是學生的全面發(fā)展；第三是學生的差異發(fā)展；第四是學生的主動發(fā)展；第五是學生的持續(xù)發(fā)展。

生本教育的學生觀認為，學生的起點非零，學生擁有其自身發(fā)展的全部憑借，具有與生俱來的語言的、思維的、學習的、創(chuàng)造的本能；學生的無限潛能，是教育教學中最重要的學習資源；借助于學生的本能力量的調動，可以形成教育的新的動力方式和動力機制。

生本教育的教師觀認為，教師應是生命的牧者，而不是拉動學生的“纖夫”。教師在教學中要盡可能“不見自我”，要把教學內(nèi)容從一大堆知識點轉變?yōu)橹R的“靈魂和線索”，來創(chuàng)造最大的空間，迎接學生積極飛揚的學習。

生本教育的教學觀認為，教學就是學生在老師的組織引導下的自主學習。生本教育的課堂區(qū)別于考本教育、本本教育、師本教育的，區(qū)別于短期行為的、分數(shù)的課堂之處，主要是人的發(fā)展的課堂。在教學組織上，生本教育鼓勵先學，以學定教，少教多學，甚至可以不教而教，而采用個人、小組和班級的多種方式的自主學習。生本教育提出，比“基本知識和基本技能”更為基礎的是發(fā)展人的情感和悟感，認為感悟是人的精神生命拓展的重要標志，學生學習的核心部分應該是發(fā)展感悟，積累的意義也在于感悟的形成。

生本教育的德育觀認為，學生的美好學習生活是學校德育的基礎。勞動產(chǎn)生自然樸素的美德，產(chǎn)生樸素的德行。當學生在課堂中真正成為主人，自己去體驗和感悟真善美，就可以使教學中飽含的真善美最大限度地進入學生本體，從而起到最大的德育作用。由此，課堂教學成為最自在的、樸素的、無形的德育過程。

生本教育的評價觀認為，應該減少或最終取消學生成長期的頻繁的統(tǒng)一的或者不統(tǒng)一的考試，不干擾學生成長期的成長，把考試評價的主動權還給學生或科任教師，把教學過程中的評價活動改為評研活動，削弱日常評價的比較和競爭功能，鼓勵“為而不爭”。到了學生學習的成熟期，鼓勵學生用成長期的生動、活潑、主動、自然、豐富的積累和感悟，取得優(yōu)異的終端考試成績。

生本教育的創(chuàng)導者和研究的主持者郭思樂教授的代表作有《教育走向生本》（2001年）、《教育激揚生命一再論教育走向生本》（2007年）、《諦聽教育的春天——郭思樂生本教育思想隨筆》（2008年）。其中，《教育走向生本》全面論述了生本教育的基本概念和基本原理，闡明了生本教育的學生觀、教師觀、教學觀、課程觀、德育觀、評價觀、價值觀、倫理觀、行為觀，提出了生本教育的方法論；并用生動的風趣的教育實例對上述觀念進行了詳細的解說和闡釋?？梢哉f，《教育走向生本》實為生本教育的定鼎之作。

據(jù)此，通過比較容易知道，郭思樂的生本教育理論一方面與因材施教的思想是一脈相承的，另一方面又是符合時代要求的“有效教學”的系統(tǒng)理論。

結語

綜上所述，國內(nèi)有效教學的研究走過了十分曲折的道路。客觀地講，在2500多年前的春秋時期，有效教學的思想就已經(jīng)開始萌芽。其時，大思想家、教育家、政治家、儒家學說的創(chuàng)始人孔子在興辦私學、教授諸生的過程中就已經(jīng)對有效教學的理念有著大量的實踐，只是沒有明確提出這個概念而已。之后，戰(zhàn)國時期末期的大儒荀子、唐代大文豪韓愈、宋朝大理學家朱熹、清朝學者鄭觀應以至現(xiàn)代平民教育家陶行知等均對其有所發(fā)揮和發(fā)展，但是限于各個方面的不同原因，有效教學的理念未能在全國范圍進行研究推廣。直到20世紀80年代，國外有效教學的概念及其理論觀點才陸續(xù)傳播到我國，并逐漸成為影響我國教育教學改革的主要教育思想之一。但是，這并不能抹煞我國的有效教學模式的巨大作用。事實上，在因材施教這一有效教學的沃土之上，又產(chǎn)生了有效教學的新枝——生本教育理論。