學(xué)期伊始，有幸外出學(xué)習(xí)，在聽(tīng)課學(xué)習(xí)過(guò)程中，聽(tīng)到幾節(jié)觸動(dòng)個(gè)人思維靈感的課，盡管大家對(duì)這些課褒貶不一，但本學(xué)期還是帶著興趣、帶著疑惑，在如何解讀教材方面進(jìn)行了一些簡(jiǎn)單的思考，通過(guò)實(shí)踐與反思，也使自己有了些淺顯的認(rèn)識(shí)。

關(guān)注細(xì)節(jié)——關(guān)注把握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)

教科書里的數(shù)學(xué)知識(shí)，是形式化的擺放，定義準(zhǔn)確，推理嚴(yán)密，顯性的印在紙上，掩蓋了創(chuàng)造的真實(shí)過(guò)程，因此數(shù)學(xué)教師的責(zé)任在于反璞歸真，在符合教育心理規(guī)律的前提下揭示數(shù)學(xué)本質(zhì)，還數(shù)學(xué)以本來(lái)面目。

文曉老師在講授《等量代換》一課時(shí)，我們初次解讀教材時(shí)，將目標(biāo)鎖定在替換上，讓學(xué)生將一個(gè)西瓜替換成四個(gè)等量的砝碼，再將每個(gè)砝碼一一替換成四個(gè)蘋果，從而得出一個(gè)西瓜的質(zhì)量等于四個(gè)蘋果的質(zhì)量。我們期待學(xué)生能夠在天平上展現(xiàn)自己的思維過(guò)程，但每次都是我們一廂情愿，結(jié)論可以輕而易舉的得到，但代換的思想方法卻沒(méi)有得到真實(shí)的體驗(yàn)，在后續(xù)的練習(xí)中學(xué)生還是沒(méi)有掌握如何替換的方法。

在對(duì)學(xué)生的思維現(xiàn)狀進(jìn)行分析后，我們得出結(jié)論：要遵循學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)！盡管他們知道答案，但答案的來(lái)龍去脈更是需要我們鼓勵(lì)學(xué)生去探索、去掌握的！

于是我們將目標(biāo)定位于操作與體驗(yàn)中，讓他們?cè)隗w驗(yàn)中質(zhì)疑、思考；在體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造；在體驗(yàn)中抽象、提升。這樣的課堂教學(xué)讓學(xué)生將思維方式和知識(shí)的形成過(guò)程充分展示出來(lái)，這樣一來(lái)，學(xué)生的思維水平就不再只停留在生活經(jīng)驗(yàn)的直觀上，而是轉(zhuǎn)化為分析之后的一種理性思考，也使不同學(xué)生個(gè)性化的思維方式得以呈現(xiàn)并轉(zhuǎn)化為充滿生命活力的教學(xué)資源，使學(xué)生的思維逐漸從直觀走向了深刻。

關(guān)注細(xì)節(jié)二——關(guān)注學(xué)生思維水平的提升

我們一直認(rèn)為：把思維和想象的空間還給學(xué)生，提供學(xué)生交流互動(dòng)的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我反思與調(diào)整。點(diǎn)燃學(xué)生猜測(cè)的導(dǎo)火索，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情就會(huì)高漲、興趣就會(huì)濃厚、思維就會(huì)活躍、效率就會(huì)提升。

本學(xué)期嘗試進(jìn)行了《打電話》一課的教學(xué)，起因發(fā)現(xiàn)這是自己還沒(méi)有研究的內(nèi)容，覺(jué)得有些遺憾。曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一位老師在講授這一課時(shí)靈活的處理了教材：將原本“給15人打電話，最少需多長(zhǎng)時(shí)間？” ---改為“給7名隊(duì)員打電話，最少需要多少時(shí)間？”整個(gè)的課堂流程順利、流暢。揭示規(guī)律呈現(xiàn)得自然、恰當(dāng)?？墒?，我還是有所疑惑：課本的15人，改為7人，會(huì)有哪些不同呢？表面看起來(lái)就是幾個(gè)數(shù)字而已，當(dāng)真正研究起這一課，才恍然發(fā)現(xiàn)這里簡(jiǎn)直就是天地之別。7本身就是質(zhì)數(shù)，不能分組，學(xué)生在探究中只能順理成章的應(yīng)用傳遞的辦法，而且加上數(shù)字過(guò)小，難度當(dāng)然就大大降低了。問(wèn)題是：將教材降低了難度，學(xué)生的探究活動(dòng)坡度小，便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物中隱含的教學(xué)規(guī)律。

于是在自己的實(shí)際教學(xué)中我依然保留“打電話通知15人最少需要多少時(shí)間？”的教學(xué)內(nèi)容不動(dòng)，在出示例題前設(shè)置一個(gè)過(guò)渡性問(wèn)題，通知3人可以怎么通知？引導(dǎo)學(xué)生由難到易，從小見(jiàn)大，使每個(gè)學(xué)生都能處于動(dòng)態(tài)的活動(dòng)中，并結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)畫出簡(jiǎn)單的圖示，比較自然的引出優(yōu)化的思想。同時(shí)在例題的教學(xué)中，不是讓學(xué)生隨心所欲地信口開(kāi)河，不是毫無(wú)根據(jù)地盲目瞎猜，不是“漁翁撒網(wǎng)”，隨便說(shuō)出一個(gè)或幾個(gè)答案去碰碰運(yùn)氣，而是依據(jù)合理的圖示方法去推導(dǎo)，設(shè)置“每分鐘分別可以最多通知幾人？”的問(wèn)題，讓學(xué)生主動(dòng)探究、建構(gòu)發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而得到規(guī)律。這樣既提高了探究的有效性，又能夠促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

關(guān)注細(xì)節(jié)三——關(guān)注學(xué)生的思維細(xì)節(jié)

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)自主構(gòu)建，對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解過(guò)程。他們帶著自己原有的知識(shí)背景、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和理解走進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并通過(guò)自己的主動(dòng)活動(dòng)包括獨(dú)立思考、與他人交流和反思等，去構(gòu)建對(duì)數(shù)學(xué)的理解。因此，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程可以說(shuō)是一種再創(chuàng)造的過(guò)程。

仔細(xì)回味我們身邊的課堂——多少教師在埋頭于我們的教案之中不肯出來(lái)，多少教師害怕課堂的意外而將學(xué)生的思考扼殺，多少教師因?yàn)楦试缸裱麕?、前輩的教誨而不敢創(chuàng)造性的解讀教材。

本學(xué)期，王文老師在全鎮(zhèn)試教了《表內(nèi)乘法的復(fù)習(xí)》一課，備課伊始，王老師設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)將目標(biāo)鎖定在依據(jù)乘法口訣熟練進(jìn)行解題上，注重實(shí)踐應(yīng)用并加以鞏固。應(yīng)該說(shuō)，這是沒(méi)有問(wèn)題的：知識(shí)技能等方面的把握是比較準(zhǔn)確的。在翻閱教材時(shí)，我們有所疑惑，是不是一定要出示乘法口訣表？乘法口訣表的整理已經(jīng)在前一課引領(lǐng)學(xué)生整理過(guò)。那么，如何重新定為這一內(nèi)容呢？這時(shí)一個(gè)學(xué)生的思維觸動(dòng)了我們（感謝這名學(xué)生），他在課堂上說(shuō)：1的乘法口訣有1句，2的乘法口訣有2句……真的是這樣嗎？我們考慮到多數(shù)學(xué)生都有這樣的思維方式，為了讓他們對(duì)乘法口訣表有更深入的了解，我們創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生再發(fā)現(xiàn)的環(huán)節(jié)，重新認(rèn)識(shí)乘法口訣表。在熟記乘法口訣表的基礎(chǔ)上能夠找到：在尋找因數(shù)的過(guò)程中，知道每個(gè)因數(shù)的乘法口訣都有9句，而不是前期的那種膚淺的認(rèn)識(shí)。發(fā)現(xiàn)平時(shí)的學(xué)習(xí)中沒(méi)有關(guān)注的地方，這既對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容做了必要的補(bǔ)充，又讓他們?cè)诎l(fā)現(xiàn)中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的方法。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)會(huì)觀察、思考、驗(yàn)證、以及與小伙伴的合作，這樣的復(fù)習(xí)難道不比多做幾道習(xí)題更有價(jià)值嗎？

關(guān)注細(xì)節(jié)四——關(guān)注促進(jìn)學(xué)生思維持續(xù)發(fā)展

課堂上經(jīng)常聽(tīng)到老師問(wèn)：“猜一猜，結(jié)果是多少？猜一猜，它們有什么關(guān)系？”的確，猜測(cè)，讓學(xué)生的精神更飽滿，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)多姿多彩。但猜測(cè)必須是有根據(jù)地猜測(cè)或判斷，猜測(cè)的本質(zhì)是理性的，因此猜測(cè)不是讓思維缺席。

最近聽(tīng)了多節(jié)六年級(jí)《解決問(wèn)題的策略》一課的教學(xué)（鎮(zhèn)賽課、市賽課），教者們對(duì)教材有不同解讀方式，但都遵循著讓學(xué)生對(duì)策略的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷一個(gè)從模糊到清晰的過(guò)程。當(dāng)我們自己在上評(píng)估課時(shí)進(jìn)行這一課的教學(xué)的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)是：60%的孩子已經(jīng)在課外學(xué)會(huì)了極端假設(shè)的方法。但學(xué)生是不是知識(shí)憑借公式來(lái)解題而沒(méi)有深入的思考呢？那這樣的課堂教學(xué)定位又該如何呢？針對(duì)不同版本的教材設(shè)計(jì)，我們理解為：在例題的教學(xué)過(guò)程中通過(guò)讓學(xué)生整理題目條件，進(jìn)一步明晰各種假設(shè)方法對(duì)于解決特定問(wèn)題的優(yōu)越性，在不斷整合、對(duì)比多種方法的過(guò)程中，豐富學(xué)生解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)我們還認(rèn)為方程與古算法同樣重要，我們不能期望所有的孩子都是隨意猜測(cè)、假設(shè)，然后再進(jìn)行調(diào)整，這既不符合實(shí)際，又違背了現(xiàn)有學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，當(dāng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行差異教學(xué)的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)，所有的孩子臉上都流露出喜悅而不是厭煩。那么，是遵循教材還是遵循學(xué)生呢？我想：讓學(xué)生合理體驗(yàn)，同時(shí)完善理解才是我們能夠做的。

解讀教材永遠(yuǎn)是一個(gè)永恒的話題，絕不是三言兩語(yǔ)就可以說(shuō)的清、道的明。但我們知道解讀教材最終是為了我們的學(xué)生，當(dāng)我們把學(xué)生真正放在主體的地位，把思維和想象的空間還給學(xué)生，提供學(xué)生交流互動(dòng)的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我反思與調(diào)整。那才是我們解讀教材的成功之處。