就當(dāng)前的閱讀教學(xué)研究趨勢看，很多人都紛紛討論著一個熱門話題——高效課堂。其實無論是怎樣的高效，方法都必須突出教學(xué)主體學(xué)習(xí)實踐的高效。具體表現(xiàn)為提高學(xué)生思維的活躍性，學(xué)習(xí)的積極性，從而養(yǎng)成獨立判斷，敢于質(zhì)疑，善于思考的習(xí)慣。

常言道，觸類旁通，觸類真正目的是旁通。在閱讀教學(xué)中，觸類并非淺淺涉獵，真正的旁通還在于在對比、思考的基礎(chǔ)上給予系統(tǒng)的梳理和內(nèi)化。如閱讀《荷塘夜色》和《在山的另一邊》，先是體裁各異，主旨和層次也不盡相同。這就要求我們善于對閱讀對象歸并分類，以力求不囿成見地把這些文文段段轉(zhuǎn)化為自己的思想和感悟。學(xué)生能在課堂上質(zhì)疑問難，它的功能具有多面性。大體可以從以下兩個角度分析。

（一）從教師角度看“質(zhì)疑”

學(xué)生提出的問題，有助于教師清楚自己教學(xué)的疑點、難點所在，從而提高課堂效率。記得小時候我們在學(xué)《周總理的睡衣》一課時，同學(xué)們提出“周總理是國家的領(lǐng)導(dǎo)，為什么睡衣穿到破了也不換？難道他沒錢去買一件新的？”“鄧奶奶當(dāng)時已經(jīng)很老了，為什么睡衣不讓身邊的助理去補(bǔ)而要親自動手呢？”這時就可以有針對性地發(fā)動學(xué)生結(jié)合問題來討論質(zhì)疑，帶領(lǐng)學(xué)生體會周總理和鄧奶奶的勤勞簡樸的優(yōu)秀革命精神。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑是一個實際操作，其體現(xiàn)教師業(yè)務(wù)水平的一定“技術(shù)含量”。除此外教師還要讓學(xué)生懂得為什么要質(zhì)疑。閱讀教學(xué)中，在不打擊學(xué)生質(zhì)疑積極性的前提下，應(yīng)因勢點撥，使學(xué)生逐步明確：探索的基礎(chǔ)是質(zhì)疑；質(zhì)疑是為了解疑；質(zhì)疑要質(zhì)在點上，在充分閱讀與思考過后再提出；質(zhì)疑不在于量，而在于質(zhì)。

（二）從學(xué)生角度看“質(zhì)疑”

1.質(zhì)疑能帶引學(xué)生深入課文。古人稱學(xué)習(xí)為“學(xué)問”，有學(xué)必有問，這有其深刻的道理。學(xué)生大膽的提出疑問，能夠會引領(lǐng)他們一步一步跟著課文走，接二連三地提出新問題，將能慢慢向理解課文的彼岸邁進(jìn)。

2.質(zhì)疑能促進(jìn)學(xué)生主動鉆研。不論學(xué)生質(zhì)疑能力水平的高低，“提出問題”就是培養(yǎng)學(xué)生積極主動參與課堂的第一步。再者，學(xué)生的質(zhì)疑打破了師問生答的傳統(tǒng)僵局，同時也使學(xué)生被動的應(yīng)答行為發(fā)生了質(zhì)的改變，變被動為主動，突出了教學(xué)主體的地位。

3.質(zhì)疑能增強(qiáng)學(xué)生求知的趣味。學(xué)生對某事物有質(zhì)疑，說明了他們對某事物感興趣。質(zhì)疑思維，就是根據(jù)自己的懷疑對事物提出質(zhì)問，這是許多新事物、新觀念產(chǎn)生的開端。由此，我們提倡，讓學(xué)生的質(zhì)疑行為走進(jìn)課堂，但是，現(xiàn)實中學(xué)生質(zhì)疑能力的低下，原因是多元的，有社會原因、家庭原因、學(xué)校原因和學(xué)生個人原因，但在這里，我們以語文課堂為基點出發(fā)，目光回落在傳統(tǒng)的語文閱讀課堂上，我們不難發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)中的這些問題：教師提問不當(dāng)；學(xué)生沒有問題；堂氣氛沉悶。下面我們對以上問題進(jìn)行逐一分析。

（一）教師提問不當(dāng)

傳統(tǒng)的語文閱讀課，老師一味講解，或一味提問，很容易就陷入了填鴨式的教學(xué)陷阱。在這樣沉悶的課堂氣氛下，不僅學(xué)生失去了語文學(xué)習(xí)的趣味性和主動性，教師的業(yè)務(wù)水平也會因此而有所下降。長久下去，一會使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)現(xiàn)象，二會使老師產(chǎn)生厭教現(xiàn)象。

在一些推門聽課期間，發(fā)現(xiàn)在語文課堂中學(xué)生不敢提問和教師不善于提出問題的現(xiàn)象比較突出。針對這種情況，下面來看看教師提問不當(dāng)?shù)漠a(chǎn)生原因：

1.教師提問形式單一，膚淺。作為一名聽眾，我體會到的情況是：現(xiàn)在的老師對學(xué)生課堂提問或課外提問少的現(xiàn)象都有所注意，但還不夠重視，“問”的形式都只是停留在教師提問，學(xué)生答問的層面上，教師考慮更多的是如何把自己的提問巧妙化，而很少去思考如何令學(xué)生敢問，善問。比如，當(dāng)下十分風(fēng)行的小組討論合作學(xué)習(xí)中，我們看到的往往是學(xué)生在討論如何應(yīng)對回答，卻少見有要求學(xué)生討論提出問題的。

2.過度提問。有些教師十分迷信“問題教學(xué)”。在剛開始時，我也犯了這樣的錯誤。備課是一味“備問題”，當(dāng)時覺得多給學(xué)生問題，一是為了防止學(xué)生上課開小差，二是更有針對性地讓學(xué)生了解課文，把課文細(xì)化為一個個點，以擊靶原理來實踐教學(xué)。這樣一節(jié)課下來，學(xué)生關(guān)注于各種形式的提問而無暇左思右想，但卻導(dǎo)致了“滿堂問”的后果。

（二）學(xué)生沒有問題

在學(xué)生默然的同時，教師也在享受著這種話語權(quán)，學(xué)生不愿、不敢提出問題當(dāng)屬情理之中。這樣的課堂就把師生互動的平臺變成了教師表演的“獨角戲”。那學(xué)生無問題產(chǎn)生的原因到底是什么呢？

1.權(quán)威意識的天下。學(xué)生無問題產(chǎn)生首先是源于教師的“霸權(quán)”。長期以來，我們進(jìn)行的都是聽話教學(xué)，反映在語文閱讀教學(xué)中，就是認(rèn)真聽老師的講授，教師的觀點就是唯一，以教師的觀點為依據(jù)去尋求答案，這使學(xué)生養(yǎng)成了一種依賴性。

2.習(xí)慣已成自然。好奇心和求知欲原本就是人之天性，可不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)孩子們跨入校門后，問題便逐漸減少以至無疑問。這是為什么呢？就閱讀教學(xué)而言，學(xué)生總是處于“被上課”的狀態(tài)，主動權(quán)始終掌握在教師手里，提問成了教師的專利，學(xué)生只有回答的義務(wù)。教師則按著自己的藍(lán)圖走，環(huán)環(huán)相扣，步步為營，窮追不舍，學(xué)生則被動在教師設(shè)疑布陣的發(fā)問迷城中。至于這是什么問題，這樣問的含義何在？學(xué)生亦不知其所以然，更不以為然。于是，在這種反復(fù)持續(xù)的閱讀教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生便形成了一種思維定勢，即“無問”就“無學(xué)”，更談何質(zhì)疑！在實習(xí)時的每節(jié)課，我都預(yù)留了小結(jié)的5分鐘給學(xué)生去提問質(zhì)疑。但學(xué)生太習(xí)慣依附于老師的提問而全場安靜，最后我不得不縮小范圍，針對特定事物，特定情景來提問，才能勉強(qiáng)得到某些尖子生的“青睞”。

（三）課堂氣氛沉悶

學(xué)生的默然和教師的權(quán)威并不能擔(dān)當(dāng)所有的責(zé)任，整個閱讀課堂本身也存在著難以克制的問題。教室、黑板、課本、呆滯的眼神、木訥的反應(yīng)、陳朽的解答，這些能為我們提供什么有見地的新點子？在思維火花的碰撞下得到的知識才難能可貴。在蘇霍姆林斯基的《帕布雷什中學(xué)》中曾提到一種很“天然”的課堂。在一個自然環(huán)境里，可以在菜地、草地、甚至在山頂上為學(xué)生上課。課堂的形式有演講、朗誦、游戲、辯論、講故事等。教師的身份就是一個組織者，課堂的主導(dǎo)者是學(xué)生，學(xué)生可以針對課堂任意提出問題，并自由討論最后得出結(jié)論。教師只需保護(hù)好學(xué)生的安全，最后為課堂做一個總結(jié)，表揚先進(jìn)、指出不足就可以了。

語文課的樂趣其實不比別的課程少，課堂氣氛的活躍，讓學(xué)生更能投入學(xué)習(xí)的過程中，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，從而提高學(xué)生在課堂中的主動性和積極性。這對于完成教師的施教計劃和學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)有莫大的幫助。在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，更是離不開一個充滿活力，生動有趣的探索性閱讀課堂。

參考文獻(xiàn)

[1]（蘇）蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1983.