蔣若飛

如何處理教材？這是每一個(gè)教師都必須面對(duì)的問題。對(duì)于這個(gè)問題，我們努力探究，給出的答案卻迥然不同。究其原因，主要是教師對(duì)教材的文本解讀存在著一定的差異。像朱自清先生的散文《背影》，有的教師會(huì)從中解讀出人生的短暫和生命的脆弱；有的教師則會(huì)解讀成父與子之間親情和情緒的變化……

為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的差異呢？這里面其實(shí)有一個(gè)文本解讀的標(biāo)準(zhǔn)問題，也就是教材處理的策略問題。筆者認(rèn)為應(yīng)該在教材的處理策略方面有一種個(gè)性化的自我發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考，從多個(gè)方面探究課文中蘊(yùn)含的深層含義和主題思想?，F(xiàn)將自己的發(fā)現(xiàn)和思考分享出來，以饗同仁。

一、理清教材文本困境，定位文本內(nèi)容

在語(yǔ)文教材的文本處理當(dāng)中，不同的主體就有不同的維度和視角，綜合而言，大致可以分為三個(gè)類型。其一，是以作者本身為主體，一切的解讀內(nèi)容都緊緊圍繞著作者，根據(jù)作者的視野來進(jìn)行解讀和挖掘。這樣的一個(gè)解讀視角是由德國(guó)著名哲學(xué)家施萊爾馬赫提出的，它占據(jù)了大部分的教材處理市場(chǎng)。在教學(xué)實(shí)踐中，大部分教師都慣用這樣的視角來處理教材。其二，是以讀者為解讀的主體。這由德國(guó)哲學(xué)家姚思提出，他認(rèn)為讀者在進(jìn)行文本閱讀的時(shí)候，并不是被動(dòng)的，而是帶有自主性和個(gè)性的，不能亦步亦趨地追隨作者，必須有自己的主觀感受和認(rèn)知。在這個(gè)唯讀者論中，讀者是具有能動(dòng)性的個(gè)性主體，而不是像傀儡一樣的被動(dòng)接受者。

顯而易見，在以上兩種教材文本的解讀模式中，前者將作者的地位過分夸大，將閱讀的重點(diǎn)全部集中在作者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)上面，受到了一部分批評(píng)家的詬病。后者則將讀者的主體性過分放大，導(dǎo)致讀者在進(jìn)行文本解讀的時(shí)候，距離文本越來越遠(yuǎn)。讀者想怎么解讀就怎么解讀，無形中制造了很多無序的亂象，導(dǎo)致文本的理解大多流于偏頗的窠臼之中，當(dāng)然也遭到了很多批評(píng)家的反對(duì)。

隨著以上兩種教材文本處理模式的爭(zhēng)論，第三種更為客觀的文本解讀模式應(yīng)運(yùn)而生，那就是既要關(guān)注作者的創(chuàng)作意圖，又要充分發(fā)揮讀者的主體性和能動(dòng)性，在作者、文本和讀者之間找到一個(gè)新的平衡。這個(gè)時(shí)候的文本，不僅僅是作者所創(chuàng)作的原作品，而且也包含了讀者對(duì)文本的再讀創(chuàng)作。筆者認(rèn)為，只有這樣，才能讓文本重新煥發(fā)生機(jī)和活力，讓教材不再是死板的教科書，而是具有再造性的文本。借助讀者閱讀，教材可重新煥發(fā)蓬勃的生命力。

教學(xué)實(shí)踐證明，最為合適的教材處理是將文本解讀定位為作者和讀者對(duì)文本的互動(dòng)交流，再創(chuàng)和共生。也就是說，教師在進(jìn)行教材處理的時(shí)候，一定要考慮到作者和文本的關(guān)系，也要考慮到讀者和文本的關(guān)系。教師只有把握好這三者之間共生的關(guān)系，才能推動(dòng)文本解讀的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)對(duì)教材文本的有效處理。關(guān)于文本教材的研讀這個(gè)問題，教師一定要立足教材文本主體，將作者的創(chuàng)作意圖、編者的選材立意、讀者的個(gè)性解讀融合在一起，共同促進(jìn)，一起補(bǔ)充完善，這就構(gòu)成了一個(gè)完整合理的教材處理策略。

二、尊重文本意圖，生成恰當(dāng)?shù)慕滩恼Z(yǔ)境

對(duì)于語(yǔ)文教材來說，學(xué)生進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)的第一個(gè)要素，就是對(duì)文本進(jìn)行解讀。我們首先要弄清楚一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，那就是文本解讀的實(shí)體是教材文本，這是最客觀的一個(gè)依據(jù)。因此，在進(jìn)行解讀的時(shí)候，教師必須帶領(lǐng)學(xué)生，和文本教材展開踏踏實(shí)實(shí)的對(duì)話，和教材的作者展開踏踏實(shí)實(shí)的對(duì)話。教師不但要弄清楚在教材的文本當(dāng)中，到底表述了些什么，而且要循著蛛絲馬跡，認(rèn)真梳理文本的脈絡(luò)，從文本的零散表達(dá)當(dāng)中尋找深刻的人文意蘊(yùn)。

值得一提的是，在實(shí)踐中，有的教師則陷入了另一個(gè)誤區(qū)，那就是只糾結(jié)于文中的只言片語(yǔ)，進(jìn)行片段的揣測(cè)。有的教師甚至進(jìn)行了大膽的猜測(cè)，其主要的事實(shí)依據(jù)，也只不過是抓住了一些零星的片段和句子，有的還只是借助了一些零散的資料，諸如對(duì)作者的一些背景介紹。這樣的教學(xué)無疑會(huì)給學(xué)生帶來一定的困擾，雖然相對(duì)而言，它也可以充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，讓學(xué)生展開聯(lián)想，但是，容易讓學(xué)生在理解文本時(shí)誤入歧途，這樣的弊端也是顯而易見的。

筆者曾經(jīng)聽過有位老師上《天上的街市》這篇課文。進(jìn)行教材處理的時(shí)候，這位老師將重點(diǎn)放在對(duì)創(chuàng)作背景的分析上面。知人論世固然是一種文本解讀方式，但花費(fèi)大量時(shí)間展開大量史料的分析和研讀，個(gè)人認(rèn)為這樣的解讀有些偏頗，跟教材文本的選文原則相違背。其實(shí)這樣的教學(xué)引導(dǎo)，不利于初中生對(duì)這樣一篇文質(zhì)兼美的文本本身的解讀和認(rèn)知。另外，在對(duì)作者的人生歷程梳理的時(shí)候，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行性格分析和判斷，學(xué)生所作出的五花八門的猜測(cè)似乎又有脫離文本之嫌。

筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)課文，不僅要學(xué)習(xí)課文中的生字詞，領(lǐng)會(huì)作者用語(yǔ)的精準(zhǔn)和巧妙，更要深入體悟作者所表達(dá)的思想情感，得到情感上的熏陶。因此，初中語(yǔ)文教師在教學(xué)過程中，要主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生積極思考、深層理解，總結(jié)出作者的寫作手法以及情感表達(dá)方式。由此可見，在進(jìn)行教材處理的時(shí)候，要立足教材文本的客觀表述，緊抓文本的特定情境，生成特定的文本語(yǔ)境。例如在教學(xué)《散步》這篇課文時(shí)，我先讓學(xué)生根據(jù)自己對(duì)生活的理解，想象一幅畫面，畫面中有一家四口人，借助想象對(duì)照教材文本，逐步梳理教材文本的表述。這樣，學(xué)生很快理解了文章的大意，引發(fā)出深情實(shí)感，從而對(duì)文本的特定語(yǔ)境有了一定的把握，本節(jié)課也取得了較好的教學(xué)效果。

三、發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作本意，確定教材的目標(biāo)

根據(jù)文學(xué)評(píng)論的理論，在進(jìn)行文本閱讀的時(shí)候，閱讀者切實(shí)把握創(chuàng)作者的創(chuàng)作意圖是很有必要的。在處理初中語(yǔ)文教材時(shí)，教師需要全面把握一個(gè)事實(shí)：這個(gè)文本成為教材文本之后，必須會(huì)有一個(gè)相對(duì)確定的教學(xué)語(yǔ)境，并且這個(gè)語(yǔ)境一定要為特定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。如果沒有特定的教學(xué)目標(biāo)，那么，教學(xué)文本的確定意義就無從談起了。

還以《散步》這篇課文作為一個(gè)例子，曾聽過有位老師在解讀的時(shí)候，將其處理為一篇描寫權(quán)威和秩序的文章，乍一聽很有新意。這樣的教材處理方法確實(shí)可以讓學(xué)生開擴(kuò)眼界，打開思路。學(xué)生能夠在老師的引導(dǎo)下，體會(huì)到這是兩個(gè)世界中，新舊意識(shí)的替換和更迭，代表著這個(gè)時(shí)代各個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的有序轉(zhuǎn)換，這也意味著一種生機(jī)。這樣的解讀視角無疑讓整個(gè)文本煥發(fā)了新的生命力，但也有相當(dāng)一部分的評(píng)課老師提出了不同意見：他們認(rèn)為這是對(duì)文本的一種過度解讀甚至是一種誤讀。事實(shí)到底如何呢？參閱作者在寫這篇文章時(shí)的一些感受和體會(huì)，結(jié)合文本本身，我們不難看出作者的寫作本意是為了宏揚(yáng)國(guó)人丟掉的孝道，提倡一種尊老愛幼、有擔(dān)當(dāng)責(zé)任的人生態(tài)度。這位老師的解讀，顯然是違背了作者的創(chuàng)作原意，沒有尊重作者在創(chuàng)作教材文本時(shí)所抱持的寫作意圖。因而，這樣的解讀與文本的實(shí)際意義之間存在較大的距離，這樣的解讀不利于學(xué)生對(duì)教材的理解和深入解讀。由此可見，在進(jìn)行教材處理的時(shí)候，教師一定要緊密聯(lián)系教材文本，深入發(fā)現(xiàn)和挖掘創(chuàng)作者的寫作本義，只有這樣才能夠讓學(xué)生學(xué)有所得，教師對(duì)教材的處理才能有的放矢。endprint

四、把握編者的選材立意，深入教材語(yǔ)境

語(yǔ)文教材的編寫是一個(gè)系統(tǒng)的工程，每一個(gè)教學(xué)文本都經(jīng)過教材編著者的精心挑選。這個(gè)挑選原則包括文章的思想情感、語(yǔ)言運(yùn)用、題材立意等多個(gè)方面。經(jīng)過一系列的篩選和專題架構(gòu)，編選的語(yǔ)文教材自成體系，這有利于培養(yǎng)學(xué)生特定的語(yǔ)用能力。在這些編選的文章當(dāng)中，有一個(gè)貫穿到底的主線，那就是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，并為此建立專題訓(xùn)練，承載一定的教學(xué)目標(biāo)。

就以《荷塘月色》為例，這篇課文既出現(xiàn)在初中教材的《荷》專題里，又同時(shí)被選編在高中的教材當(dāng)中。為什么會(huì)這樣呢？因?yàn)楸M管是同一篇課文，但是各個(gè)學(xué)段的目標(biāo)是不一樣的，初中教材當(dāng)中選編這篇課文，主要是要讓學(xué)生能夠感受荷塘月色之美，激起學(xué)生愛荷之情。而在高中教材當(dāng)中選編的目標(biāo)就更深入了一層，不但要讓學(xué)生能夠品味精練優(yōu)美的寫景語(yǔ)言，而且要讓學(xué)生對(duì)文本的深層意義有一定的把握。作者在苦悶煩惱中去尋找一片心靈的凈土，這一方荷塘，這一泓月色，給了作者心靈的慰藉。陶醉其中，作者給我們展現(xiàn)的自然是一幅美輪美奐的荷塘月色圖。面對(duì)蕪雜的現(xiàn)實(shí)，作者的逃避只是暫時(shí)的，現(xiàn)實(shí)社會(huì)還須面對(duì)，理想社會(huì)還很遙遠(yuǎn)，這份難以名狀的感情又豈是初一學(xué)生能夠輕易把握的。對(duì)于高中生而言，也許能循著這條舊中國(guó)知識(shí)分子踽踽獨(dú)行之路，探尋出一片新的天地。

五、把握讀者的個(gè)性視角，選擇文本意義

在教學(xué)中，面對(duì)一個(gè)新的教材文本的時(shí)候，作為教學(xué)者，首先要立足于自己的角度和視角，對(duì)教材文本有一個(gè)初步的梳理和解讀。當(dāng)教師從文本當(dāng)中梳理出某種感悟的時(shí)候，就要認(rèn)真地想一想，這種感悟，是否和學(xué)生的感悟，有一定的契合度？能不能將這種感悟強(qiáng)加在課堂教學(xué)中，強(qiáng)加給學(xué)生來接受？這顯然是不行的。作為教材文本來說，每個(gè)學(xué)生都有自己獨(dú)立的理解角度，閱讀是自主開放自由的。學(xué)生可以運(yùn)用自己獨(dú)特鮮明的視角，針對(duì)教材的文本展開學(xué)習(xí)。不管學(xué)生領(lǐng)悟到了什么，對(duì)于他們而言，都能從中獲得屬于自己的情感熏陶。這個(gè)時(shí)候，教師如果一意孤行，非要將自己對(duì)于教材文本的解讀強(qiáng)加給學(xué)生，那么也就剝奪了學(xué)生的獨(dú)立思考和個(gè)性化的理解。

事實(shí)上，在進(jìn)行教材處理的時(shí)候，教師所要把握的尺度就是要面向全體學(xué)生，將自己個(gè)人意義上對(duì)教材的處理解讀，進(jìn)行適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)和傳遞，從而讓學(xué)生在個(gè)性理解的基礎(chǔ)上接受這種傳遞。只有這樣，才能夠讓學(xué)生對(duì)教材文本進(jìn)行理解，不再生硬。由此可見，對(duì)教學(xué)教材內(nèi)容的處理要遵循教師的個(gè)人解讀和普遍意義的學(xué)生解讀相結(jié)合的原則，給予學(xué)生充分的信任，處理好教師主體和學(xué)生個(gè)體之間的關(guān)系，唯有如此，才能夠讓教材處理得更有意義。

綜上所述，如何處理教材文本是每個(gè)教師不得不面對(duì)的問題。客觀合理地處理教材文本，突破教學(xué)困境，這需要教師實(shí)施恰當(dāng)?shù)慕滩奶幚聿呗?，這不僅有助于完成教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)也能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文能力的發(fā)展和提升。

作者單位：江蘇省常熟市第一中學(xué)（215500）endprint