江鋒

呂淑湘先生說：“語文教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語感能力。”在語文學(xué)習(xí)過程中，小學(xué)生高興放聲朗讀；初中生雖然也會在朗讀中學(xué)習(xí)語文，但哪怕教師再三強(qiáng)調(diào)，初中生朗讀語文的聲音絕對沒小學(xué)生高；到了高中，用朗讀的方式學(xué)習(xí)語文已經(jīng)在學(xué)生中鮮見了。那么，我們怎樣在初高中語文學(xué)習(xí)階段，提升學(xué)生的語感能力呢？

從語言實(shí)踐到語感的形成，還掩藏著一個(gè)理性化的過程，要經(jīng)過一個(gè)非直覺的階段，只有在教師指導(dǎo)下進(jìn)行嚴(yán)格的、多層次的語感訓(xùn)練，學(xué)生才能更好地領(lǐng)悟語言文字的意義、情味和旨趣，獲得較高層次的語感能力。語感訓(xùn)練是一個(gè)整體的語文綜合訓(xùn)練，它貫穿于整個(gè)閱讀教學(xué)中。究竟通過哪些途徑去訓(xùn)練語感、強(qiáng)化語感呢？結(jié)合閱讀教學(xué)實(shí)踐，略談幾種做法。

一、誦讀·涵泳

誦讀，是語感訓(xùn)練的重要途徑?！罢b讀必先出于口，再入于耳，然后了然于心。”它要求心、眼、口、耳并用，去涵泳、意會。課文精彩部分的誦讀要做指導(dǎo)，教師做聲情并茂的范讀，也可借助網(wǎng)絡(luò)資源?？傊?，誦讀應(yīng)盡量帶有朗讀者對文章情感的把握，能通過陳述、感嘆、疑問、祈使語氣等，再現(xiàn)作者寫作時(shí)的情感。傳遞人物的情感，感受美麗的畫面，加以美讀。例如《為了忘卻的紀(jì)念》的結(jié)尾：“夜正長，路也正長，我不如忘卻，不說好吧。但我知道，即使不是我，將來總會有記起他們的；再說他們的事后的?！边@個(gè)抒情段中，作者由擺脫悲哀到充滿信心，誦讀時(shí)語調(diào)應(yīng)由沉重到堅(jiān)定，速度由慢漸快，關(guān)鍵詞“忘卻”、“記起”等和關(guān)聯(lián)詞語“也”、“即使”等要讀重音。這樣讀來，對作者深沉的感情就有所領(lǐng)悟了。

二、推敲·斟酌

要理解詞句的深意，就得咬文嚼字，反復(fù)推敲。語言的意義是語境賦予的，因此必須把詞句放在具體的語境中去斟酌?！逗商猎律分忻鑼懞商辽系脑律_頭三句：“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮在荷塘里。葉子和花仿佛在牛乳中洗過一樣；又像籠著輕紗的夢?！币龑?dǎo)學(xué)生推敲幾個(gè)動詞的表達(dá)效果： “瀉”字扣緊了“月光如流水”的比喻，加強(qiáng)了月光的流動感，如用“照”，既與“流水”不搭配，又無動感。“浮”字抓住了月色水汽糅合的輕柔狀態(tài)，逐漸自上而下擴(kuò)散的特點(diǎn)，如用“升”，只能給人騰空而起的印象。這幾個(gè)動詞的運(yùn)用，突出了月色的朦朧、空靈，渲染了意境，學(xué)生從中領(lǐng)悟到這夢幻般的景物，實(shí)際上是作者希冀超脫的夢幻般的心理的象征。

小說《荷花淀》的“話別”一場，水生沒話找話，并且不自然地“笑了一下”，這一笑增加了水生嫂的疑惑，引出了她的直接逼問“怎么了，你？”為什么要用主謂倒裝的疑問句？把謂語“怎么了？”提前，是起強(qiáng)調(diào)作用。強(qiáng)調(diào)了問話的急促，反映了水生嫂為丈夫擔(dān)憂、急于了解事情真相的心情。細(xì)細(xì)琢磨主謂倒裝、定語后移、狀語后移之類的變式句，會發(fā)現(xiàn)移動某些句子成分的位置在語意表達(dá)上所起的作用。要辨析詞的感性色彩，有時(shí)也須借助語法分析。

魯迅在《紀(jì)念劉和珍君》一文中說：“當(dāng)三個(gè)女子從容地轉(zhuǎn)戰(zhàn)于文明人所發(fā)明的槍彈的攢射中的時(shí)候，這是怎樣的一個(gè)驚心動魄的偉大啊?！睂ζ渲械摹皞ゴ蟆币辉~，學(xué)生乍一看都認(rèn)為是反語，與 “文明人”及下文的“偉績”、“武功”一樣是諷刺敵人的，但仔細(xì)探究一下句子的成分，就發(fā)現(xiàn)原來的理解不妥：“這”，指代的是介詞結(jié)構(gòu)“當(dāng)……的時(shí)候”中的“三個(gè)女子從容地轉(zhuǎn)戰(zhàn)于文明人所發(fā)明的槍彈的攢射中”，語句的著重點(diǎn)是“三個(gè)女子從容的轉(zhuǎn)戰(zhàn)”而不是“文明人所發(fā)明的槍彈的攢射”?？梢姟皞ゴ蟆笔琴濏炄齻€(gè)女子的從容、勇敢，并不是反語。

三、想象·鑒賞

鑒賞是培養(yǎng)語感的較高層次，而“想象是鑒賞的重要條件，想象力不發(fā)達(dá)，鑒賞力也無法使之發(fā)達(dá)的”。借助于想象的中介作用，把課文中有限的語言與接近的、相似的事物聯(lián)系起來，重新組合表象，從而獲得藝術(shù)的快感。毛澤東的《沁園春·雪》充滿了詞人豪放的詞風(fēng)。教學(xué)中激發(fā)學(xué)生神思飛越，入情入境：“北國風(fēng)光，千里冰封，萬里雪飄。”把我們帶到冰天雪地的北國，仿佛和偉人一起站在高山之巔，一起領(lǐng)略北國雄奇壯美的雪景，心潮頓時(shí)澎湃。而“秦王漢武”、“唐宗宋主”、“一代天驕”，又讓人仿佛看到了往昔一個(gè)個(gè)的英雄人物，一幅幅的歷史畫面，更能想象到詞人指點(diǎn)江山，激昂文字的颯爽英姿。

通過比較閱讀來鑒賞，也不失為一種語感訓(xùn)練的有效方法。在鑒賞唐詩時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生朗讀杜牧的《清明》時(shí)，讓學(xué)生同時(shí)朗讀原詩： “清明時(shí)節(jié)雨紛紛，路上行人欲斷魂。借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。”和改動過的詩句：“清明時(shí)節(jié)雨，行人欲斷魂。酒家何處有，遙指杏花村。”學(xué)生反復(fù)吟誦、斟酌、比較、討論，統(tǒng)一了觀點(diǎn)：杜牧的七絕由景入情，創(chuàng)設(shè)了一種獨(dú)特的意境，如改成五絕，詩味就不濃了。

總之，語感訓(xùn)練應(yīng)通過多種有效的途徑和方法，使學(xué)生的形象思維和抽象思維相結(jié)合，經(jīng)過感知、理解、欣賞的心理過程，對語言文字產(chǎn)生敏銳的感悟，形成良好的語言修養(yǎng)。

作者單位：江蘇省海門市東洲中學(xué)（226100）