周信東

“有我之景”是化用王國維“有我之境”的說法，是說這類文本作者移情入景，景物描寫帶有作者濃厚的情感色彩，所表達的思想感情也具體明確，比較強烈。這類文章有寫作主體，有言說對象，有寫作目的，文字自然靈動。教學這類文本首先要在有效地“讀”上做文章，然后才能水到渠成地“寫”。 下面以《廣玉蘭》為例談談“有我之景”文本的教學。

一、讀：整體把握“有我”的表達奧秘

閱讀“有我之景”類文本，既要讀懂文字表面意思，更要關注文本的篇章結構，揣摩文字背后“我”想要表達的意蘊，解開內容與形式之間的關聯(lián)。

《廣玉蘭》的寫作目的已在文末點明，即“我愛廣玉蘭的幽香與純潔，更愛廣玉蘭無比旺盛的生命力”。全文依次寫了廣玉蘭的香味與質感、花的形態(tài)、葉子等內容，其中直接贊美廣玉蘭本身味道、姿態(tài)的內容較少，更多是為了突出廣玉蘭旺盛的生命力，結構安排與作者的寫作目的是吻合的。

以第3自然段為例，這一段以總分總的結構，圍繞“花開的各種形態(tài)”具體寫含羞待放、剛剛綻放、盛開、開過的四種，這是顯性結構，易于被關注。再用“癥候式分析”解讀隱性結構，就可以發(fā)現(xiàn)其不易覺察的隱秘。“癥候式分析”是由弗洛伊德最早使用，哲學家路易·阿爾都塞最早提出概念，清華大學藍棣之將其譯為“癥候式分析”。它是心理解讀的一種，以文本各種悖逆、含混、反常、疑難現(xiàn)象作為突破口，將各種細枝末節(jié)的表象聯(lián)系起來，從中分析出藝術家創(chuàng)作的深層動機。用癥候式分析這一段：一般情況下是在花的前三種形態(tài)著力，而盡量避免寫凋謝的，為什么這里卻濃墨重彩地寫凋謝的廣玉蘭呢？從這一反常角度引起陌生感，打破認知平衡，再適時拓展創(chuàng)作背景，處于困惑中的學生經歷了作者的思維過程會豁然開朗，了解作者是為了表達藝術家“紅心”永恒、代代相傳的主旨。像以上這樣從整體語境出發(fā)，剖析部分與整體的關聯(lián)，才能真正讀懂作者的寫作意圖，解開作者的寫作密碼，洞悉“有我之景”的表達奧秘。

二、寫：積極建構“有我”的個性表達

語用學認為“寫作即交流”，這與當今交往哲學、建構主義、功能語言學、社會認知理論、情景認知、交際學、傳播學等理論是一致的。他們認為寫作是作者與讀者之間運用背景知識基于交際目的、針對具體語境而進行的意義建構和交流活動。實現(xiàn)交流是作者寫作的本質目的，作者創(chuàng)作文章多是在一定情境下與特定的對象的一種文字交流?；谶@種理念背景下的讀寫結合訓練，就不僅僅是碎片式、追求形式技巧的，而應是基于整體語境背景下，從學生個體“我”出發(fā)的主動生成。

（一）創(chuàng)設“有我”的讀寫語境

王榮生認為：“寫作是特定語境中的書面表達。”“寫作活動是在特定語境中構造語篇?！闭Z言文字運用的人在特定的語境中運用適合交際環(huán)境的語言形式表現(xiàn)出來，其言語效果就好。比如《廣玉蘭》，正因為作者在中山陵附近認識了廣玉蘭花，將它的某種特性與人的某種品質聯(lián)系到一起，聯(lián)想起文藝工作者的“紅心”會一直傳下去。有了“有我”的言說語境，作者眼中之“景”不僅是客觀事物完全客觀的描述，更滲透著“我”濃濃的個人情感傾向，與之相對應的謀局布篇、遣詞造句就不同。

讀寫結合訓練時，教師可出示如迎風搖曳的小草、蒼勁的翠竹、成熟的稻子等圖片交流：生活里有像圖中植物一樣的人嗎？他們之間有哪些相似之處呢？通過圖片及問題語境的創(chuàng)設，引導學生將所要表現(xiàn)的人物與事物之間建立關系，此時語境的整體性和真實性變得可以觸摸，學生就可以通過真實個性化的語言表達思想了。

（二）確立“有我”的寫作目的

朱自清強調寫作的“讀者意識”，葉圣陶強調作文“有所為”，就是說“作者在寫的時候，心中必須有讀者的存在”。寫作的本質是一種交流，讀者是誰，讀者關心什么，讀者希望從文章中讀到什么，都是寫作者需要思考的問題。有了交際對象，寫作時就會綜合考慮對象的認知、興趣、情感等多種因素確立寫作目的，選擇合適的材料，合適的言語方式，進行謀局布篇。當學生有了這種需要，再運用從例文中學到的寫作知識，言語習得過程和語言習得行為是一種自覺意識，是主動建構的積極語用。

讀寫結合可以這樣進一步聚焦：我的這篇文章要寫誰？要表現(xiàn)他哪種品質？哪種景、物的特點與之相類似？比如想贊美同學成績優(yōu)秀就與稻子成熟類似，可以贊嘆泛著金光的色彩喜人，可以贊嘆顆粒飽滿的果實誘人。進一步探究：如果“借成熟的稻子表現(xiàn)成績優(yōu)秀的同學謙遜的主題”怎么寫？這便可以發(fā)現(xiàn)所寫之景的獨特之處——稻子豐收卻不張揚，穗頭低垂的謙虛品質可貴。稻子成熟豐收與人（學生）成績優(yōu)異相類似，而重點則突出穗頭下垂的“謙遜”，以贊美自己所要言說的那名同學雖然取得優(yōu)秀成績，但仍不驕不躁的品質。

這樣，有具體語境，有言說對象，加上剛學的表達方法，學生就可以個性地言說、獨立地創(chuàng)生、完整地表現(xiàn)，不僅實現(xiàn)自己的言語意圖，言語行為也會富有個性，富有藝術性。

（三）調動“有我”的言語思維

進行讀寫結合的言語實踐，必須始終重視調動學生的思維積極參與言語活動。學生的言語活動分內、外部言語形式，內部言語是心靈之思，外部言語是運用感官、訴諸感覺的外顯語言。學生的外部言語行為無一不受內在思維的主宰和支配。只有當“有我”的思維主動參與言語行為，才是一種主動的言語建構；也只有以思維為核心的語用，才不再是單純地吸納、機械地模仿文本的簡單技巧，而是從整體言意結合角度俯瞰的主動語用。如上述《廣玉蘭》讀寫結合，有了言說對象和具體語境，如何安排寫作結構，在豐收稻田的多重景象中如何確定重點，如何選擇不同的描寫角度，如何采用對方能接納的言語方式，要選用哪些修辭方法等等，有了表達主體“我”思維參與的篩選和甄別，調動自身語言材料庫進行合理地表述，“有我之景”才能打動人。

綜上，“有我之景”類文本教學要與作者對話，深入作者的創(chuàng)作語境，經歷作者怎樣表現(xiàn)寫作目的的思維過程，解開言語密碼，并在此基礎上，模仿作者寫作的思維過程，設定言說對象，營造表達情境，選擇表達形式，進行讀寫結合訓練，才有可能深深根植于學生的言語系統(tǒng)，實現(xiàn)言語生長。

作者簡介：江蘇省蘇州市高新區(qū)秦馀小學校語文教師。