□ 文/杰克·麥基羅 □ 譯/朱 莉

學習的意義取決于一套假設。學習理論必須根據這些假設來理解，但也要考慮到與那些學習理論本質和功能有關的假設。在漫長過程中所形成的認知、理性、語言和發(fā)展等概念正經受挑戰(zhàn)，而這些概念本身就是具有爭議的話題。在這種情況下，學習的概念正經歷著重大的轉變。

作為成人學習的一種批判性理論，質變理論提供了一種辯證的綜合和第三種選擇，以全新的方式審視學習和學習理論的本質。[1]本文對這三種范式語境的原則和假設進行了描述和比較，將質變理論作為一種學習理論，闡述了其與學習所在的地方文化之間的現實關系。

一、客觀主義范式：西方理性傳統

John Searle認為，西方理性傳統主要建立在以下五項原則的基礎上：

(1)現實獨立存在于精神和語言的表征世界，如信仰、經驗、陳述和理論。

(2)語言的功能之一是演講者傳達給聽眾，實現有意義的交流，交流的意義包括世界上那些獨立于語言而存在的事物。真理代表著準確性。陳述就是試圖描述事物的狀態(tài)。如果世界上的事物正如人類所說的那樣，那這些陳述都是真的。

(3)知識是客觀的。它來源于又獨立于某一特定研究者的主觀態(tài)度和感覺?！皢栴}的關鍵在于，主張的客觀真實或虛假陳述完全獨立于發(fā)起者的動機、道德甚至性別、種族或民族”。[2]66

(4)邏輯和理性是關聯的。其主要包括兩種原因：從理論上看，邏輯的目標在于尋求什么是合理的信念；從實踐上看，理性的目標在于尋求做什么才是合理的。邏輯是概念的核心。程序、方法、標準和規(guī)則只能在給定的一系列定理、假設、目標和客觀事實的語境中運行。

(5)智力標準不是隨意的。智力成就和卓越行為涵蓋了客觀和主觀的有效標準。部分“客觀的”標準獨立于標準應用者的個人情感；另外一些主觀的標準，則體現了人類情感廣泛分享的特征。[2]

在西方傳統中，學習和認知世界對于學習者來說是敏感的，或者說學習者對客觀世界的反應是敏感的。學習和認知系統是行為產生的關鍵。行為能夠實現“可適應的”拓展，通過所學到的東西與現實和行為相匹配。語言由認知引導。如果語言的范疇反映了認知系統結構，或在某種程度上與認知系統結構有關聯，認知系統就能夠真實地反映世界，我們就會實現交流，理解知識。語言傳遞知識，但不構成知識，它是表達個人認知狀態(tài)的載體。教育過程是為了傳達真實世界的準確表征，并最好通過科學測試來實現。

上述立場形成了一種共同的觀點，即關注自由、責任和理性的判斷——誰的聲音應該被傾聽、誰應該得到獎勵、應該教什么以及禁止什么，應該根據客觀的、價值中立的和普遍的標準，由所有知情的、客觀的和理性的人來決定。根據Henry的觀點，“有些思想比其他的思想好，有些價值更持久，有些更普遍。有些文化，雖然我們不敢評論，但比別的文化更有成就，因此更值得學習。”[3]

二、解釋主義范式：認知革命

西方理性傳統面臨著各方面的挑戰(zhàn)，特別是后現代主義時期。越來越多的研究強調個人的基本能力——即個人的組織、選擇、參與或以其他方式對特定環(huán)境采取行動的能力。[4]喬姆斯基對斯金納的語言發(fā)展論的批判打響了“認知革命”的第一槍，在后者看來，學習一門語言最基本的是要考慮學習者先天的語言能力。[5]這一研究以及其他人的工作，促成了肖明和格根所稱贊的“認知革命”。人們越來越認識到個人與世界接觸對于思維結構的重要性，以及這些結構對于自我傾向延續(xù)的重要性。

維果斯基認為，認知范疇本質上具有社會性，是嵌入式的思維形式。所以，理解本質上是一種社會行為，而不是生物行為；它不能脫離人的社會文化環(huán)境。也有人認為，個人認知可被理解為公開地分享話語的內在產物。[4]

正如巴格諾爾所言：“人類的知覺聚焦于從我們已知的、期望的、潛在的意識中感知任務。鑒于這些要素存在不可調和的規(guī)范性，我們也無法將事實與價值的問題完全分開，事實甚至可以簡化為價值。所有的信念，是以視覺、知覺和語言的框架為中介的，所有的知識相對于它那一代的環(huán)境而言被認為是暫時的。”[6]

現象學家借鑒胡塞爾、海德格爾和梅洛·龐蒂的成果，將主體與客體視為一體。如果經驗主體和經驗客體割裂開來，無疑具有誤導性。這是因為，經驗主體具有自己的參照框架，這是構成經驗的一個整體要素，但是要了解他人，就必須獲得他們的生活經驗，以澄清和闡明他們的解釋方式。

作為對傳統實證主義方法論的發(fā)展，解釋主義——即對文本意義的研究，拓寬了話語聚焦的范圍和解釋性理解的發(fā)展。在社會學研究中，符號互動主義和人類學已經發(fā)展為其他的“質性”研究方法，用來研究語言和社會的相互作用。

尼采和海德格爾對傳統進行強有力的批判，試圖解構傳統，[7-9]福柯展示了社會現實是如何被統治者、權力以及影響力的性質和支配所定義的。[10-12]除他們以外，鮑德里亞和利奧塔等人的工作，都引起了人們對文化快速商品化的廣泛關注，及其對元敘事產生深刻質疑，包括理性和話語的概念。[13-16]對于部分人來說，上述論斷導致了一種相對主義的理念，即在語言游戲的環(huán)境中，真理必須被理解，而這些規(guī)則往往由某些本地玩家制定。真理成為一種偶然的、獨特地方文化的簡述。被視為啟蒙運動產物的自由、民主、平等和正義等這類普世價值，在這些批判者看來，體現出現代化的失敗，其根源與西方文化息息相關。

社會認知主義者認為主體性、意向性和學習是生命形式和語言體系的功能，它們是被語言學所揭示世界中的元素。這個世界主張地方特色的真實性、話語性和有效性。研究假定了意義結構的內在社會性質、思想范疇的歷史和文化的可變性，以及它們在社會和物質再生產的變化形式的相互依存度。

在近期國際政治領域的一個世界人權會議上，40個亞洲國家批準了一份聲明，聲稱正義和公平的標準應該受到“地區(qū)特色和各種歷史、文化及宗教背景的影響”?！都~約時報》1993年6月13日一篇標題為“結束酷刑而不是殖民主義”的社論寫道:有7個國家試圖將人權重新定義為“西方人權”。

對于許多挑戰(zhàn)理性傳統的人來說，理解存在于用來描述或解釋世界的語言中，而不是外部世界本身。語言包括對特定的事實、時間和空間進行概括，從而使“主體間性(intersubjectivity)”(與另一個像自己的具有代理意識的人有關)成為可能。

語法和語義為語言提供了一個通用的結構。字典里對人類特征的定義也可以被理解為理想化的語義抽象，成為人們在日常交流中使用的術語。從這個意義上講，關于人與世界的知識和信息都嵌入在語言的媒介中。我們在本質上是理性的。

文字通過社會交換詞匯之間的關系、意義圖式或“語言游戲”來獲得意義。因此，語言的起源、使用和含義都是完全社會化的?，F實被認為是一種社會建構，它并不獨立于社會行為而存在。語言能夠使人際關系更理性化，文化生活更合理化，對他人的表達更有感染力，能夠使我們對事物作出判斷。

綜上所述，認知革命產生了一種爭論，即人類總是具有本土性、短暫性、局部性、具體性、目的性、主觀性或普遍具有理性。

批評理性傳統的人會問，如果認知結構會限制和歪曲我們對經驗的理解，那么怎么才能突出學習和教育比現有形式的具體文化更具有重要性呢？教育工作者如何才能真正地將不符合現有理解的事實與文化相融？文化永存的途徑就是通過學習來獲得理解。文化定義的參考模式構成了學習者區(qū)分、整合經驗的方法和形式。學習是一個使人更加充分認識到文化定義的參考模式或者說是獲取新的文化意義范式的問題。

三、解放主義范式：質變理論

質變理論是成人學習的一種進化理論，以它目前的思想主張來看，可以歸納為以下12個關鍵命題：

(1)學習理論應該被定義為一般的、抽象的和理想化的模型，可以解釋學習過程中的一般結構、維度和動力學，對于以行動為導向的成人教育者來說是有用的。一種學習理論應該建立在人類交流的本質上。人類交流和學習過程的核心就是在我們的解釋和信念上尋求一致。

(2)學習被理解為使用先前的解釋來指導某個人對未來行動的經驗進行重新解釋，或者解釋某個意義修正的過程。

(3)我們通過圖像和符號模型的投射來創(chuàng)造意義，也就是基于先前的學習，基于我們的感官經驗，用類比來解釋新的經驗。

(4)建構意義的命題是有意的、命題性的(無意的、偶然的)或表象的(當我們辨別或感受存在、運動方向、運動經驗時，不必使用言語)。[17]

(5)感官知覺通過參照框架來進行過濾，參照框架通過傾向于我們的意圖、期望和目的，選擇性地塑造和界定認知與感覺。

(6)參照框架由兩個維度組成：一是意義觀點(思想習慣)，包括廣泛的、廣義的、定向的傾向；二是意義圖式，由特定信念、情感、態(tài)度和解釋性的價值判斷組成，并相應地形成某種解釋。一個全面發(fā)展(功能多樣)的參照框架應該具有：包含性；區(qū)分性；可滲透性；批判性；經驗整合性。[1]

(7)信念是用于指導行動的一種習慣。信念在概念中變得明確。任何以信念為指導的行動也是對該信念的考驗。當信念所指導的行為(以及闡明它們的解釋)在實踐中失敗或因不斷變化的情況存在問題時，我們的參照框架可能會通過對其假設的批判性反思來改變。尋求對批判性反思的解釋、信念、可能性和潛能的認同，被視作為成人學習過程中的基本概念。

(8)學習往往通過闡釋現有意義圖式、學習新的意義圖式、變革意義圖式或改變意義觀點來發(fā)生。變革往往是劃時代或重大的突破。文本解構或重新定義面向任務的問題涉及“客觀重構”，調整自身功能失調的參照框架，及認識“主觀重構”的必要性。當然，最重要的改變是自我批評。

(9)工具性學習，即操縱、控制環(huán)境和其他人的學習；交流性學習，即了解別人與你交流意圖的學習。這兩種學習目的不同、邏輯起點不同，以及信念的驗證模式不同。[18]

(10)在工具性學習中，我們通過實證研究來對那些不確定信念給予有效回應，從而驗證真理——即一種被稱之為斷言的真理。在交流性學習中，我們通過批判傳統、權威、暴力或理性的話語來確定問題信念的原因。話語包括對客觀原因、證據與論據等要素的知情，客觀、理性和直覺的評估，并獲得初步的、協商一致的和最佳的判斷。達成共識是一個漸進性的過程，需要更廣泛的參與者參與審查。人類交流的本質意味著話語處于理想狀態(tài)(成人學習和教育也是如此)。

(11)對反思性的見解采取行動，常常受到情境、情感和信息的限制，這也可能需要新的學習經驗。質變學習需要學習者做出信息暢通的、反思性的決策行為。這可能導致及時的行動，也可能導致對現有行動方式的合理重申，如果行動延遲往往是由于情境的限制或缺乏行動的信息等引發(fā)的。

(12)成年期的發(fā)展可以被理解為是一個過程。在應對外部世界時，工具性能力包括實現任務導向的行為技能，這些技能可能涉及反思性問題的解決，有時候包括問題的陳述。溝通能力是指學習者談論目的、價值觀和意義的能力，而不是簡單地接受別人的能力。學習者可以通過更清晰的意識和批判性的反思假設來更加自由地參與話語，并擺脫反思行動的限制，從而獲得交際能力。

解放主義范式的發(fā)展路線為質變理論提供了理論根基，蘇格拉底(Socrates)指出，“言行體現出基本的信念，這是一種自我反思——我們不必通過暴政和虛假輿論來束縛自由”。[19]繼哈貝馬斯之后，質變理論體現出學習的客觀主義范式、解釋主義范式、社會建構主義的結構、語言在創(chuàng)造意義中的重要性、批判的中心性和對文化多樣性、敏感性的辯證結合。同時，哈貝馬斯的思想主張和質變理論超越了這種結合，提出了另一種觀點，即理性、學習以及理論本身的性質。

哈貝馬斯通過實地了解和學習人際交往的結構，既超越了理性的傳統，也超越了認知革命。除非能評估我們言行中隱含要求(理由)的合法性，否則，我們無法意識到意義、理解和解釋的概念。論證一個行為或一個言論是否理性，在于行為或言論是否可以被批評或辯護; 畢竟我們對行為或陳述的論證是有標準的。

如果工具性學習限制了理性行為對客觀世界知識的表達與辯解，那么至少應滿足其中一個人的理解需求與條件，交流性學習才會使某些事情變得理性。人類交往的內在目標是達成共識和相互信任。理解話語的意義和評估要求的有效性是一致的。只有當我們意識到作者為什么有資格提出某些斷言為真，承認某些價值和規(guī)范是正確的，我們才能理解文本的含義并真誠地表達某些經驗。行為主體對有效性聲明的合理辯解，使得有意義的學習過程成為可能。

意義、解釋和理解有利于實現對人與人相互溝通的有效性要求進行理性評價。我們必須理解他/她行為的合理理由是什么，并以我們的理性標準來評估這些理由，即使我們不分享它們。伯恩斯坦寫道，“我們總是處在種族主義的危險當中，但我們永遠無法脫離理性的地平線”。[19]10

話語能夠使我們檢驗信念和解釋的有效性。它以支持某個信念為由，允許我們審查和判斷觀點的正誤，以作出達成共識的最佳判斷。我認為，最佳的判斷只有等到有新證據、論據或觀點才能作出；達成共識的驗證是一個持續(xù)性學習過程。在實踐中，話語可能與某段時間內的個人有關，包括文本的作者或大小不同的樣本。

因此，質變理論是對傳統的客觀主義學習進行辯證的綜合性假設，它融合了意義結構的概念，并結合了對認知革命規(guī)律性和解釋性學習的洞察力的研究，包括對重要、敏感又具有象征性交互意義的解讀。質變理論超越了主體間交往能力的結構，專注于批判反思性解放的理性傳統和認知革命。通過批判性反思，我們可以擺脫文化約束和歪曲的影響，自由充分地參與話語交流。

席勒的西方理性傳統的前三項原則主要通過工具性學習的解釋來實現。質變理論通過交流性學習來補充這些認知原則，但并不突出語言建構的獨特作用、話語和反思行為。席勒關于理性與邏輯的第四個原則和關于知識標準的第五個原則都涉及工具性學習和交流性學習兩個領域。

無論區(qū)別工具性學習和交流性學習多么重要，但沒有一個人能把這兩個領域完整分開。需要重點強調的是，大部分學習都包含工具性和交流性元素。批判主義理論突出了工具性理性行為霸權的危險性，即我們在社會中試圖取代交流性的理性行為，去創(chuàng)造一種物化、商品化和分離的力量。

盧志文：中國校長會遭遇方方面面的限制，但最大的限制主要來自自身及其團隊。我們希望他者來改變，但我們自己就是別人眼中的他者。換句話說，每個人從自己做起，做一些改變，才會變得更好。學校在變成教育集團的過程中，我們探索了不同形態(tài)的辦學樣式。這個過程很有意義，因為我們每天遭遇的困惑和他人有相同的一面，當我們嘗試去解決自己當下遇到的問題時，已經在為他人探路，每做一件事其實都是一種摸索，可以叫“實踐的思考”和“思考的實踐”。大體上，這幾乎是所有校長職業(yè)生涯道路中的常態(tài)，我們必須在道路中思考，在思考中實踐，每個人都不埋怨，把腳下的路走好。

同交流性學習一樣，工具性學習中問題的解決，往往嵌入在一系列人類參與所達成共識而建立的假設當中。庫恩說明了范式是如何給科研單位帶來更多挑戰(zhàn)，以及科學研究是如何試圖通過合理的假設從而對最新發(fā)現的數據進行批判性思考。他還指出，對于調查條件來說，話語產生的作用是有效的，尤其是當調查結果與科學界的一般性理論相違背時。工具性問題的解決方式，不僅僅是認知。動機、意志、直覺、自我概念、人際關系和情緒也是解決任務導向型問題的重要組成部分。[20]

1.學習理論

哈貝馬斯指出，要理解傳統中形成的科學理論，我們就必須從重構理論中區(qū)分出實證分析理論，如喬姆斯基、皮亞杰和科爾伯格。重構理論試圖解釋語言能力、認知和道德發(fā)展以及人類交流本質的普遍條件和規(guī)則。哈貝馬斯的交往行動理論就是這樣的一個重構理論。[18，21]質變理論也是一種重構理論，其重點是成人學習，其主要的受眾是成人教育者。作為一種重構理論，它試圖建立一個一般的、抽象的、理想化模型，目的是解釋學習過程的一般結構、維度和動力性。一些批評此理論的人認為，該目標導致一種構想，就是沒能認識到地方文化壓倒性的力量及其結構性的不平等容易歪曲理論，這是除公然的政治行動外的一種行動假定形式。

建立一種普遍的、抽象的、理想化的成人學習模式是一種不同的事業(yè)，而不是承擔特定的文化分析、設法歪曲理性話語以及扼殺那些被壓迫的聲音。我的方案就是試圖確定成人學習的共同因素、作用以及人類溝通中隱含的普遍意愿，教育者可以通過這些理念來調查和評估當地的實踐，并指導他們的實踐，從而形成成人教育哲學。該模型為不同文化的研究性學習提供了框架。

傳統文化往往強調通過建立意義圖式進行學習，指定學術骨干在傳統假設下制定新的意義圖式。傳統文化更加強調通過吸引傳統和權威而不是理性的話語來解決信念沖突。信念的有效性可以通過傳統、權威、力量或話語來建立。有些文化可以通過一個宗教領袖或部落首領來界定其權威性，其他人則以法庭或政治家的方式來界定權威。有些文化可識別記憶性學習，并對假設的批判性反思概念進行抵制，可能限制了指定組織領導人的話語權。傳統和現代文化都界定了話語擁有者和各種形式的話語。美國土著部落的酋長們會通過一根和平管的傳遞進行演講，每個人都會等待這根和平管傳遞到自己手里來。一種文化對實踐的阻礙由于個人或集體對反思性批判的洞察力，可能會存在很大差異。傳統文化的話語通常用于驗證信念，盡管批判性反思的假設可能并不常見。然而，費雷爾的研究已經表明，即使在傳統的村莊文化中，質變學習也可以通過教育干預來實現。[22]

質變理論并沒有做出明確的文化批判，而是通過提供模型結構、語言、類別和動態(tài)，使其他人能夠了解成人在不同文化環(huán)境中是如何學習的。這些措施包括：區(qū)別工具性學習和交流性學習；明確學習的四種類型；意義圖式的本質與展望；建立一個更好的參考框架；重構過去事件的想象力的記憶投射；通過訴諸傳統、權威、力量或話語來驗證信念；另類的反思形式；對問題情境的批判性反思；作為意義結構質變的過程和前提；劃時代的積累變化；理想的話語條件及交際能力。在這些被使用的描述詞中，使用的優(yōu)先級別和使用的方式是由文化決定的，而不是它們的有效性。

話語的理想條件構成了一個典型的模式，作為理想化的標準，很少能完全地在實踐中實現。不失真的傳播是人類傳播的本質含義，它不是一個剛性的、規(guī)范性標準，而是反映一個人或一種文化。

如果沒有拜爾的反對，人們可能會把理性作為理解學習本質的基本結構。 拜爾認為，我們的推理能力取決于我們在一個有序的社會中從事理性的事業(yè)，通過社會化成長，將公認的一般性原則的知識推理從一個階段傳遞到另一個階段，從而將它們應用到特定的情況下并得到進一步改善。[23]

因為重構理論屬于證實或證偽原則。因此，質變理論應通過持續(xù)性和批判性的反思性話語進行嚴格評估，以確定其結構的有效性，而不是將重點放在不同當地文化引發(fā)的學習過程障礙上。

2．情境學習

為了理解學習是如何受當代文化和社會力量的“情境性”影響，我們需要了解這些影響如何對人類傳記、社會現實的意義觀點和圖式產生影響，同時也包括對其中的有效性和實踐性的審查。意義觀點是固定不變的，很少具有可滲透性，更是難以捉摸的思維習慣。意義圖式通過日常洞察力轉化為觀點，揭示了價值觀、感覺、態(tài)度和概念在具體應用中被歪曲的影響。Margolis認為，人們可以“嘗試”提出一個不同的觀點，但不能“嘗試”得到一種思維習慣。這可能是意義圖式相對容易轉變的關鍵原因。[25]

在某種程度上，當代社會文化力量促成了質變學習，它們允許、鼓勵批判性反思和理性話語。這對于成人學習來說具有重要的意義，它們會描述誰的話語具有優(yōu)勢和誰的話語能夠被聽到。這樣做會改變(成人)完全自由參與話語的意愿。這些學習者會將他/她的意義觀點帶到情境學習的經驗當中。當前社會形勢影響了他/她在特定解釋中的分析方法，這些方法在意義圖式中被實例化，不僅僅涉及概念，還涉及情感、態(tài)度、價值觀和信仰。

我們形成了一套包含意義圖式和意義觀點的辯證法：意義圖式往往是高度互動的且被情境學習經驗所影響；意義觀點是一系列只能間接地被當前社會力量所影響的既定傾向。

在某個人的意義觀點范圍內，個體可能獲得那些不同的但數量有限的意義圖式。那些長期受到社會認可的計劃所擁有的意義觀點，往往會得到社會強大影響力的強化。那些因計劃不合理而產生的不和諧或不均衡問題，也不會使人迸發(fā)出有意義的想法。文化決定了信念沖突解決的方式。質變理論并不意味著個體學習者想象的分離，而是一個以對話為特征的學習過程。社會層面是核心，歷史和文化層面在這個過程中也是如此。它們一起為我們提供了意義觀點和意義圖式，而社會層面決定了哪些特權的聲音可以充分和自由地參與話語，批判性反思的限制又是什么。

3.文化障礙

對于以對話交流為特征的學習，我們的文化會充滿著明顯的阻礙。我們非常熟知那些與階級、種族與性別有關的不平等現象。工具理性(instrumental rationality)的霸權主義是另一種重要的扭曲，就像我們傾向于允許它在不適當的領域取代交往合理性(communicative rationality)。工具理性傾向于個性化、具體化，涉及技術控制和操作，并且會導致文化商品化。交往理性強調人際交往價值、準則、道德規(guī)范、主體間性、團結性和批判性反思、理性話語、共識決策及反思行動的過程。正如哈貝馬斯指出：這種制度——貨幣制度、官僚制度和它的工具理性傾向于取代它的“生活世界”和交往合理性。社會運動和成人教育可以改變這種不平衡。[21]

Tannen指出，有效溝通是另一種重要的文化扭曲。她把我們稱作一種“批判性文化”，用對抗性對話取代了話語權。我們不是試圖去了解別人的意見，而是通過與其他人一起來研究這個問題，聽取其他人的觀點和論據，并且研究證據，從而找到一個最佳的、協商一致的解釋，那樣我們就已經走向了一個損人利己(win-lose)的局面。為了表明我們的立場是正確的，我們就需要讓別人犯錯。 議論性話語是指提出論點。Tannen指出，在我們的文化中，議論性話語往往被普遍地誤解為一場爭論或爭吵。然而，我們沒有聽信其他人，是為了理解他或她所說的話，并不能證明我們會歪曲事實或讓別人看起來難堪。當你處于一場爭斗時，往往容易產生一種傾向，即讓你否認事實而支持你對手的觀點。如果公共話語是一場斗爭，那么每一個問題都必須有兩個方面——不多也不少。即使人們忽視科學的邊界或瘋狂地去尋找它的邊緣，但展示“另一面”也是至關重要的。[26]28

對抗性對話傾向于擅長言辭的人，其他人則只能從參與中汲取信息。這種將他人置于對抗狀態(tài)的文化傾向，在當代新聞界，尤其是在電視脫口秀節(jié)目和訪談節(jié)目中司空見慣。它也越來越成為大學課堂參與的一種風格。Tannen寫道：

盡管批評無疑是批判性思維的一種形式，但是將不同領域的觀點融合在一起，并考察它們所產生的背景也是如此。當我們從來不問“我們可以用什么來建立新的理論和新的認識？”而只問“這個論點有什么問題？”時，反對派并不會引導出真相。當反對派掌握了主導的探究要道時，當反對派的欲望抬高了極端的看法，掩蓋了復雜性時，當我們急于找到自己的弱點以致蒙蔽我們的優(yōu)勢時，當敵對的氣氛防礙并挑撥我們與他人的關系時，批評文化就會扼殺我們。如果我們能夠超越它，我們將越來越接近真相。[26]28

與這種文化扭曲相反，話語不是一場戰(zhàn)爭或一場辯論；尋求一致、建立新的認識是一種持續(xù)的努力，有時候通過發(fā)現觀點的交集，有時候通過延遲決策和解決問題來產生一個更清晰的理解。達成共識是理論上的目標，而不是話語的唯一功能。

建立參與者之間的團結意識是有效話語的一個重要前提。在鼓勵群體話語的早期努力中，人際關系的發(fā)展處于優(yōu)先位置。在聽取更多信息或其他觀點之前，共識可能會被故意推遲。一個重要的判斷可以被簡單地置于更多的證據或論證的等待中。推遲達成共識對于形成新穎的思維方式和消除分歧是非常重要的。溝通的內在目標是“達成一種以互惠理解、共享知識、相互信任和相互協調為主體的互助關系的共識”。[27]3

因此，William Isaacs 認為：“對話(話語)試圖讓人們學會如何共同思考——不僅僅是分析一個共同的問題，而是從基本假設出發(fā)，深入了解它們產生的原因。對話可以形成一個使人們有意識地參與創(chuàng)造共同意義的環(huán)境。通過這種方式，他們開始把他們的關系與更大規(guī)模的集體經驗分開。只有這樣，共享的意義才能產生新的、一致的行動?！盵27]

4.學習的理想條件

自由、正義、民主、參與、和平等被西方啟蒙運動狹隘的政治產物所攻擊，而質變理論拯救了這些被批判的概念。質變理論堅持諸如此類的價值觀——信任、寬容、教育、開放和關懷對于實現正常的溝通非常必要。在最佳條件下，參與者的話語將會：(1)具有準確和完整的信息；(2)不受強迫和歪曲的自我欺騙；(3)客觀地衡量證據和評估論據；(3)開放地接受新觀點；(4)批判性地反思假設及其后果；(5)平等的參與機會(包括挑戰(zhàn)、質疑、駁斥、反思和聽取其他人的機會)；(6)能夠接受知情的、客觀的和理性的共識作為合法的有效性檢驗。[1]

這些最佳的話語條件也是學習的最佳條件，對教育有著明顯的影響。就我們可能想到的一個當代社會學習的共同過程而言，我們也可能暫時與這些從我們的共同經驗演變而來的理想條件達成部分共識。這些理想條件為教育哲學和政治哲學提供了成人學習的基礎。在成人教育背景下實施這些理想條件，意味著教育者需要有意識地去努力建立和執(zhí)行學習情境中的規(guī)則，這種規(guī)則能抵消或大大減少權力的影響、損人利己的對話和工具理性在社會其他領域的霸權。成人教育需要建立反思和話語的自由空間，減少教育者和學習者之間的權力差異。教育者應該被視為一個合作的學習者，將自己從協助者的工作中解脫出來，成為一個協作學習者，貢獻出他的經驗，從而達成最佳協商一致的判斷。在理想條件下(這是成人教育的特點)，教育者與受教育者之間的關系是一種主體與主體之間的同伴關系，而不是主體與客體之間的關系，這在兒童教育中并不罕見。

在成人教育領域，教育和灌輸之間有著良好的規(guī)范。因此，由于文化的局限性，成人教育可能被理解為對后現代威脅的一種可信的應對，即社會的權力和影響不可避免地破壞了批判性話語和理性。成人教育是對這種威脅的批判性反思，并致力于防止溝通曲解和成人學習過程的變形。

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