劉秋軍

摘要：提倡素質(zhì)教育，出發(fā)點是好的，但就目前的教學狀況而言，其結(jié)果不盡如人意。因為素質(zhì)教育讓一些教師和學生進入了誤區(qū)，加重了學生的學習壓力，加深了學生和教師之間的矛盾。而多元智能理論有助于教師整合課程，有助于教師和學生找準方向，切實激發(fā)學生的學習興趣，這對于開展素質(zhì)教育具有積極的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：多元智能理論 課程整合

隨著教育的發(fā)展和教育理論的進步，應(yīng)試教育正逐漸被教師和教育學者摒棄。因為這種模式違背了人類發(fā)展的自然規(guī)律，也脫離了社會發(fā)展的需要，是教育工作的癥結(jié)所在。這種教育體系造就了學生“高分低能”，這對個人發(fā)展及國家的進步是不利的。

正是因為這樣，“素質(zhì)教育”的概念被提出。關(guān)于素質(zhì)教育的含義，李嵐清先生曾表示：“實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人?！?/p>

然而，隨著不同教育學者的理解和拓展，素質(zhì)教育開始慢慢偏離其應(yīng)有的軌道，甚至走向另一個極端。在教育實踐過程中，其主要表現(xiàn)有：

首先，現(xiàn)行的人才選拔制度基本是“一卷定終身”，導(dǎo)致素質(zhì)教育在很大程度上流于形式。

其次，素質(zhì)教育普遍被理解為是德、智、體、美、勞的全面發(fā)展，它轉(zhuǎn)變成教師在課堂上對學生的苛責。一旦學生在課堂上回答不出教師提出的問題，他們就會受到教師的批評。

那么，為提高教育質(zhì)量而提倡的素質(zhì)教育到底應(yīng)該走向何方？關(guān)于這個問題，哈佛大學心理學教授霍華德·加德納提出的多元智能理論可以很好地回答這個問題。這是一個教育前沿的智能理念，可以把紛繁雜亂的教學內(nèi)容有機地聯(lián)系起來，為教師評價學生提供一個不同的視角，使教師可以反思過去不科學的教育思想和教學策略。

多元智能理論指出，一個學生擁有七種智能（后來增至八種），包括視覺空間智能、數(shù)學邏輯智能、語言智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能和自我認識智能。在教學過程中，教師應(yīng)結(jié)合課程要求，盡可能地為學生提供鍛煉和使用這些智能的機會，而不是片面地要求學生在各個方面都優(yōu)秀。因此，作為奮戰(zhàn)在教學一線的教師，對“教什么”“如何教”等要做到心中有數(shù)。在一般情況下，課程整合包含以下兩個方面：

首先，在單一學科范圍內(nèi)進行整合。對于某一學科，教師要歸納整理出其內(nèi)在的聯(lián)系，為學生深入學習建構(gòu)合理的知識框架。整合學科內(nèi)容時，教師要注意學科的整體性和科學性，以學生終身學習為出發(fā)點和歸宿，以便學生對學科知識形成宏觀的了解。

其次，跨學科進行整合，即將不同學科的知識融為一體，讓學生在復(fù)雜的環(huán)境中使用多學科知識，進而從更深層次理解和運用知識。這樣的整合不是簡單地將幾個學科相加，而是基于關(guān)鍵節(jié)點有機鏈接不同的學科。如將英語語言技能整合到英語學科及其他學科的教學中，甚至其他學科的教材編寫及授課方式，都可以適當?shù)厥褂糜⒄Z，從而營造一個英語學習環(huán)境，讓英語學習融入學生生活的各個方面，這樣有利于提高學生的英語水平。

通過以上兩種方式整合課程，教師可以幫助學生在頭腦中形成一個有機的知識網(wǎng)絡(luò)。在多元智能理論的指導(dǎo)下，教師成為課程的設(shè)計者，他們應(yīng)結(jié)合不同課程內(nèi)容和教學方法，針對不同學生特點設(shè)計教育評價體系，從而激發(fā)學生學習的動機，開發(fā)學生的智力，為其終身學習奠定堅實的基礎(chǔ)。

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（作者單位：江蘇省靖江高級中學）endprint