徐小蘭 蔣梅鑫

摘 要：

隨著教育改革的不斷推進，翻轉(zhuǎn)課堂和對分課堂已經(jīng)進入廣大教師的視野，但具體如何科學合理地使用，還需要我們深入了解、比較兩種教學模式及其在課堂實踐的適用性。二者在師生角色和考核評價上有相同之處，而在教學順序和教學工具上有明顯不同。教師應根據(jù)具體學情，結(jié)合教學實踐，采取適合的教學模式。

[關鍵詞 ] 翻轉(zhuǎn)課堂；對分課堂；異同

2014年，教育部印發(fā)了《關于全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務的意見》，首次提出各學科的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)成為深化基礎教育課程改革、落實素質(zhì)教育的關鍵要素，也成為新一輪課程標準修訂的重要依據(jù)[1]。圍繞核心素養(yǎng)的提出及教育改革的深入，教學模式的改革不斷推陳出新。近年來，“對分課堂”[2]“翻轉(zhuǎn)課堂”[3]進入人們視野，并受到追捧。

“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom 或Inverted Classroom）理念來源于美國科羅拉多州伍德蘭帕克高中的兩位教師，其核心是重新調(diào)整了課堂內(nèi)外的學習時間。該模式要求學習者在課前基于錄制好的視頻資料進行基礎性知識學習，完成重難點的自主學習，課堂上進行討論或師生互動答疑[4]?！皩Ψ终n堂”（PAD Class）教學模式由復旦大學張學新教授在2014年提出，對分課堂的理念核心是“教師講授+學生討論”的交互式學習。具體而言，教師利用一半課堂時間進行講授，學生利用另一半時間進行討論。“翻轉(zhuǎn)課堂”和“對分課堂”作為時代產(chǎn)物，重構(gòu)教學過程，注重自主學習、合作探究，讓學生學會分析問題的思路和方法，滿足學生的不同需求。這與“構(gòu)建開放的地理課程”（注重多樣的地理學習方式，鼓勵學生自主學習、合作交流、積極探究）的義務教育地理課程基本理念相一致[5]。因此“翻轉(zhuǎn)課堂”和“對分課堂”在教學中的應用，不僅符合時代背景，也是落實新課改理念和核心素養(yǎng)的重要途徑。

一、對分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的相似處

兩種模式均改變了傳統(tǒng)課堂的教學模式，更強調(diào)師生在課堂上的角色轉(zhuǎn)換。翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)的師生定位，課前通過視頻預習，課堂進行集中答疑，學生的角色從被動接受者轉(zhuǎn)換為主動學習者，而教師則從知識灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的引導者。盡管對分課堂上教師仍傳授知識，但僅僅是提綱挈領地講解單元重難點，主要的內(nèi)化吸收任務交由學生課后進行。在接下來的課堂分組討論中，教師在各個小組間巡回督促，對于學生的作業(yè)給予評級打分，并進行重點點評。教師不僅是知識的傳授者，更是學習的引導者，引導學生去發(fā)現(xiàn)問題，然后有針對性地給予指導，這種學習的效果要好于被動吸收?？偠灾?，這兩種模式真正做到了“以學生為中心”，而非“以教師為中心”。此外，兩種模式在考核上均注重日常的評價，而非期末考試單一的考核形式[6]。

二、對分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的差異

筆者通過對兩種模式的多次實踐，并結(jié)合文獻查閱，發(fā)現(xiàn)兩者存在明顯的不同，兩者最大的不同體現(xiàn)在教學順序和教學工具上。下面筆者以新課標人教版初中地理八年級第一章第一節(jié)“疆域”教學為例，進行說明。

（一）教學順序

翻轉(zhuǎn)課堂注重學生課前微課或視頻錄像課程的學習，通過師生或生生討論的方式，使學生對新知識進行解構(gòu)吸收。從順序上，這種模式強調(diào)先學后講，這也是翻轉(zhuǎn)課堂的核心所在。課前預習是希望加強學生對新知識的自學能力。但據(jù)筆者觀察，學生提前預習的積極性并不是很高，自學能力差，且在實際預習過程遇到難點容易放棄，且課前觀看教學視頻仍然是教師的主動灌輸，只不過披上互聯(lián)網(wǎng)技術的外衣。這種先學后教的模式一旦掌握不好，就容易變成“課前忙自學，課堂忙表演，大大加重了學生的課外負擔”[7]。

而不同于翻轉(zhuǎn)課堂，對分課堂的教學順序是先教后學，教師首先在課堂上解構(gòu)新知識的重難點，并布置作業(yè)或指定材料讓學生進行內(nèi)化吸收，從而改變了傳統(tǒng)教學模式課堂上所有知識點被動灌輸?shù)默F(xiàn)象。對分課堂模式在形成過程中充分考慮了學生學習的現(xiàn)狀，并不是一味地將自主權全部交給學生，而是循序漸進，逐步引導。首先教師清除新知識的難點障礙，然后將內(nèi)化吸收的任務放手交給學生完成，降低了學生自學過程的難度，讓學生體會到獲得知識的樂趣，同時，更有助于學生對新知識的掌握，可以有效地提高學習效率。但需要注意的是，在課程討論環(huán)節(jié)中，教師的引導很重要，如果討論內(nèi)容過于發(fā)散，就不能收到較好的效果。此外，對分課堂在中學階段的使用需要結(jié)合具體的學段和學科進行時間上的調(diào)整，否則會難以實施。

可見，“先教后學”比“先學后教”更適合于學生的自主學習，更能提高課堂效率，但教師應進行正確引導，才能達到預期的效果。

（二）教學工具

從對翻轉(zhuǎn)課堂的論述中，我們可以大致了解到，這種模式的順利進行必須基于信息技術，即學生要通過課前觀看已制作好的視頻資料進行預習。盡管信息技術時代已經(jīng)到來，但這種模式更強調(diào)教師的個人素養(yǎng)，要求教師能掌握微課或其他教學相關視頻的制作，且視頻制作的過程要耗費大量的精力，這對很多非計算機專業(yè)的教師是很大的挑戰(zhàn)。再者，這種教學工具的普及難度很大，特別是對于一些經(jīng)濟落后、教學資源并不是很豐富的地區(qū)。

但對于對分課堂來說，教學工具并不是一種負擔，即使在教學資源并不豐富的地區(qū)也可以順利進行，它不受多媒體技術的限制，更容易被大范圍普及。所以合理的教學模式的改革不但要考慮到技術進步，同時要考慮學習群體、教師群體和社會環(huán)境的變化[8]。當然，我們并不是摒棄一切信息手段，一些先進信息技術的應用會使得課堂效率大大提高，如果能將信息技術手段融入對分課堂中，其實也對課堂效率的提高有一定的促進作用。教師通過錄制重難點知識的講解視頻，學生在課后的學習過程中就能進行及時的查閱及掌握，對學生自主學習能起到積極作用，提高學習效率。

綜上所述，相對翻轉(zhuǎn)課堂，對分課堂不論在教學順序還是教學工具的使用上都更容易被普及，且門檻較低，效果突出。但正如國際著名教學模式研究者喬伊斯所說，教學模式多種多樣，沒有任何一種教學模式能夠勝任所有課程或課堂[9]。因此，教師在不同教學模式的選擇過程中，要具體問題具體分析，且更要注重多種模式的交叉融合，從而增加師生雙邊的互動，提高課堂教學效率。

參考文獻

[1]雷鳴.地理核心素養(yǎng)與教學實踐的思考[EB/OL]. http：//dlxy.jxnu.edu.cn/s/49/t/798/4c/6b/info85099.htm，2016-11-15.

[2]張學新.對分課堂： 大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，（ 5） ： 5-10.

[3] 陳雯莉， 胡勝.課堂之外——微生物學“翻轉(zhuǎn)課堂”的改革實踐[J].微生物學通報， 2016，（4）： 735-741.

[4]杜洪晴.翻轉(zhuǎn)課堂模式下的英語學習策略[J].湖北第二師范學院學報，2017，（1） ： 112-115.

[5]中華人民共和國教育部制定全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[6]李靖.對分課堂和翻轉(zhuǎn)課堂的對比分析[J].遼寧高職學報， 2017，（9）： 48-49.

[7]王秋月.“慕課”“微課”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的實質(zhì)及其應用[J].上海教育科研，2014，（8）：15-18.

[8]余清臣，徐蘋.當代課堂教學模式改革的實踐內(nèi)涵：一種反思的視角[J].教育科學研究，2014，（1）：7-7.

[9]Joyce B， Well M， Calhoun E著，蘭英等譯，教學模式[M]. 北京： 中國人民大學出版社， 2014.

責任編輯 胡波波

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