王從華

摘 要：

我國在近百年現(xiàn)代教育發(fā)展進程中，積累了十分豐富的教學名師的課例資源，這當中凝聚著大量高水平的學科教學知識（PCK），是教師專業(yè)發(fā)展可利用的寶藏，而話題PCK則是語文教師最為核心的專業(yè)知識和實踐智慧。語文名師課例中的話題PCK需要經(jīng)過合理闡釋和描述后，才有可能轉化為新手教師的話題PCK。這需要學習者個人努力鉆研，也需要各級各類培訓以及校本教研制度的外在支持，還需要學習者參與到有語文名師和學科專家引領的課例研究中，直面自身的一系列問題，在與名師、專家的互動中獲得更多的支持，才能把語文名師高水平的話題PCK轉化為自身的教學經(jīng)驗。

[關鍵詞 ] 話題PCK；課例研究；語文名師；教師專業(yè)發(fā)展

20世紀80年代，美國學者舒爾曼（Shulman）提出在案例教學中建構發(fā)展教師特有的、把教學內容和教學方法結合的知識——學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK）[1]。舒爾曼最初認為“學科教學知識”是學科知識的一種，“它包括學科內容和它的可教性方面的知識”[2]；后來又指出，“它是教師在面對特定的學科主題或問題時，如何針對學生的不同興趣與能力，將學科知識組織、調整與呈現(xiàn)，以進行有效教學的知識?！盵3]，強調教師在面對特定教學主題與學生時，其學科知識的表征方式與概念轉換的教學策略等內涵的知識。

舒爾曼還指出，對于期望從經(jīng)驗中學習的專業(yè)人員來說，最大的挑戰(zhàn)就是記住那些成為原理分析和反思對象的經(jīng)驗，若案例成為經(jīng)驗分析的途徑，實踐者就能夠檢驗經(jīng)驗并從中學習，但前提是每個案例都是對學科教學知識的敘事。[4]在國內，我們尚缺少自覺研究學科教學知識的敘事案例，大量名師課例中蘊含的學科教學知識被籠統(tǒng)地稱之為實踐智慧，難以轉化、借鑒和學習。因此，辨識與抽取名師課例中的PCK，并將其進一步轉化為教師的公共經(jīng)驗，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展范式轉型的理論特征與實踐需求，具有十分重要的意義。

一、話題PCK研究為名師經(jīng)驗的轉化提供了學理依據(jù)

PCK是教師在日常教學中“實際使用的理論”，在教學實踐中發(fā)展，對教師的教學行為具有支配作用，通常具有四個突出特征：建構性、整合性、轉化性[5]和層次性。建構性指學科教學知識是教師整合學科知識、教學知識、有關學生知識、有關情境知識的理解與建構過程；整合性是指PCK是學科知識、教學知識、學生知識的合金，是教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的知識，包含了教師的個人經(jīng)驗、價值和信念；轉化性指學科教學知識是由學科知識和教學知識通過一定方式轉化而來的。

威爾（Veal）和麥肯斯特（MaKinster）采用布盧姆（Bloom）目標分類法將不同文獻中提到的PCK 歸為一般 PCK、特定學科PCK、特定領域PCK、特定主題PCK[6]。其中主題PCK，也叫話題PCK。它所關涉的主題（話題），相當于一門學科中具體的知識點，就語文學科的閱讀教學而言，主要指這一節(jié)閱讀課（有時指這一篇課文）教什么、怎么教的問題。教學名師最核心的專業(yè)表征是精湛的教學能力，具體包括教學設計能力、課堂教學能力和教學反思能力，這些能力的內核是學科教學知識，而“教什么、怎么教”這類話題PCK就是教學名師區(qū)別于學科專家的關鍵知識，也是引領教師專業(yè)發(fā)展的關鍵知識。

辨識與抽取語文名師的學科教學知識，轉化為可遷移的專業(yè)知識，目的是使教師的專業(yè)成長由“暗中摸索”化為“明里探討”。語文教師的學科教學知識通常是以一定的表征形式來呈現(xiàn)的，這些表征形式是“意象、隱喻、實踐規(guī)則、實踐原則、個人哲學”[7]，是在教學實踐活動中得以顯現(xiàn)的。教學名師課例不僅蘊含個人的價值觀或信念以及顯性的學科教學知識，也蘊含著大量無法明言的隱性學科教學知識。因此，不僅需要對名師明言的教學主張進行考察，也要對名師的教學主張進行審議。一般而言，名師課例是指導特定的學生學習特定的內容。學科不同，教學內容的確定性有很大差異，如數(shù)學、物理等學科的教學內容比較確定，而語文、歷史等學科的教學內容則相對模糊。有研究者指出，“由于語文課程內容的缺失”和語文教材對這一篇課文“教什么”的回答“往往含混其事乃至似是而非”，“‘教材內容的教學化要靠教師‘創(chuàng)設”，因而，語文教師的學科教學知識主要“體現(xiàn)為‘教什么‘學什么‘怎么學‘怎么教的抉擇”[8]。因而，選擇語文名師的課例，對其學科教學知識進行辨析的關鍵是對其具體課例中呈現(xiàn)、創(chuàng)生的教學內容、教學方法進行辨析、提煉和審議。

二、 語文名師課例中話題PCK的特征

名師課例往往融入了較高水平的教學實踐智慧，這樣的課例深受一般教師喜愛、追捧的同時，也讓不少教師感到很難復制。出現(xiàn)這種情況的原因是，名師課例具有情境化和高度個性化特征，特別是語文學科，語文教師需要創(chuàng)生新的學科知識和學科教學知識。如果在名師課例研習中不能過濾掉高度個性化的要素，不能對新創(chuàng)生的學科知識和學科教學知識進行審議，就很難實現(xiàn)遷移。由于語文課程的特殊性，有的語文名師課例尤其值得關注，一類是看似過時了卻歷久彌新的課例，這類課例學科教學知識對教師的專業(yè)成長具有持續(xù)的引領作用；另一類是所謂的創(chuàng)新課例雖然呈現(xiàn)了較高水平的PCK，但是這種PCK所整合的學科知識或者教學知識是錯誤的、殘缺的，對教師專業(yè)成長反而具有負面影響。

依據(jù)威爾和麥肯斯特的分類，可以把語文教師的話題 PCK進一步細分為話題 PCKI（閱讀教學）、 話題PCKII（不同文體課文閱讀教學）和 話題PCKIII（這一篇課文閱讀教學）多個層次來具體描述。（見表一）

（一）對“這一篇課文”教什么、怎么教的討論

1.“教什么”的討論

“教什么”主要指教學內容問題，而語文閱讀教學內容的選擇遵循的理據(jù)是：從語文課程目標角度看，閱讀教學的核心是教給學生閱讀的方法，培養(yǎng)學生的閱讀能力。培養(yǎng)學生的閱讀能力一般要做兩件事，一是“指導學生抱著合適的目的去看待特定的文本”；二是“指導學生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來”[9]。因此，選擇合宜的閱讀教學內容要依據(jù)“這一篇”課文的文本體式和學情特點。關于散文的文體特征，有研究者指出，“作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物 ，心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。閱讀散文，自始至終都在‘散文里，我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認作者所感所思”[10]，閱讀散文應該由讀懂作者描寫的人、事、物、景，進而體認作者的情懷。據(jù)此，表一中兩位名師選擇的教學內容基本上是符合散文的體式特征的。名師A的《荔枝蜜》課例[11]，主要是圍繞散文的特征來選擇教學內容：（1）結合語境理解生字詞；（2）先確定課文的文體是“散文”，然后拋出問題“本文的材料是按怎樣的思路組織的”，指導學生抓住“情感變化的句子”理清思路；（3）進一步指導學生討論“思路是否亂”這一問題，理解散文“處處有伏筆，時時有照應”的寫法；（4）指導學生抓住“能表達中心，含義深刻的句子”“識文眼”，領悟作者獨特的情感；（5）指導學生欣賞除文眼以外“精彩的句子”。名師B的《背影》課例[12]選擇的教學內容主要有：（1）識釋字詞；（2）組織討論“《背影》寫到了朱家?guī)讉€人”，理清課文寫了朱家四代“生命傳遞的鏈條”，初步體會作者的感傷之情；（3）討論四次流淚的原因，理解文章的主題是感嘆“生命脆弱與短暫”；（4）插入朱自清散文《匆匆》和詩歌《毀滅》相關語句，討論“背影”的深層含義，進一步理解散文的主題是寫“生與死”，“感嘆生命的虛幻脆弱與短暫”。兩位名師散文教學內容選擇的共同點是能緊扣散文的文體特征，抓住關鍵語句理清文章思路，帶領學生“感受作者所見所聞，體認作者所感所思”。

名師B對《背影》主旨的解讀是“寫生與死，慨嘆生命的脆弱、短暫與虛幻”，并認為是新解碼。細讀B老師課堂實錄和相關文章，可以發(fā)現(xiàn)，他的新解碼在解讀方法上有待商榷。正如王榮生教授指出的那樣，當前散文解讀的主要問題出在兩個方面：第一，“從散文里的‘個人化的言說對象，跑到外在的言說對象”；第二，“從散文里的‘獨特的情感認知，跑到概念化、抽象化的 ‘思想‘精神”[13]。B老師由“分析文中寫了朱家?guī)状思捌渖卣鳌苯庾x出“生命鏈條”，“背”“影”說文解字解讀出“寫生與死，慨嘆生命的脆弱、短暫與虛幻”，都屬于前一種情況，即散文《背影》的言說對象跑到了“外在的言說對象”“朱家?guī)状恕焙汀氨秤啊鄙?；由“文中四次寫到流淚”解讀出生命的脆弱則屬于后一種情況，即由作者獨特的“情感認知”——“流淚”，跑到概念化、抽象化的“思想”，即“對生命脆弱的感受”。閱讀教學要建立學生和“這一篇”課文的鏈接，實質是建立學生經(jīng)驗與作者語文經(jīng)驗和人生經(jīng)驗的鏈接。由于散文中作者的獨特經(jīng)驗是由作者獨特的所見所聞、個性化的語言表達和詞句章法傳遞出來的，所以，文本解讀就需要從獨特的所見所聞、個性化的語言表達和詞句章法（也叫文本的體式特征）中理解和分享，但更為重要的是依據(jù)學生閱讀情況，選擇學生讀不懂讀不好的地方來教。B老師認為“從‘生命與死亡解讀《背影》，契合初中生，契合兒童心理”，依據(jù)是“兒童有強烈的生命與死亡意識”[14]，但是這里需要討論的問題是“生命意識”是不是文本的“核心思想”或正確解讀，而不是是否具有“生命與死亡意識”。

2.對“怎么教”的討論

在課例中，語文教學方法總是具體的，即操作層面的教學方法。一般來說，教學方法本身沒有對錯之分，但在操作層面，與教學內容相結合就有“對錯”和“合理與否”的區(qū)分了。正如巴班斯基所言，“是教學目的和內容‘選擇方法，而不是其相反[15]”。A老師在課例中運用了精彩的“導讀”教學：“以學生為主體”，每個教學內容落點都著眼于學生“學會”“會學”；“以教師為主導”，在教學過程中，教師善于指導學生由“理解字詞”到“理思路”“識文眼”，再到“品語言”，環(huán)環(huán)緊扣，層層深入；“以訓練為主線”，這里的訓練，把老師的教和學生的學有機結合在一起，教會學生，《荔枝蜜》這篇散文應該學什么、怎么學，學生則在老師指導下練習結合語境理解詞語，抓住標志性句子理清思路明確寫法，品味關鍵語句的內涵，理解作者的感情和語言表達技巧。這些方法與所教的內容非常匹配，教學效果顯著。B老師運用的一些教學方法則需要辨析，其主要問題體現(xiàn)在教學方法與教學內容的匹配上。如“文中寫了朱家?guī)讉€人”的信息篩選法是用“閱讀小說的方法閱讀散文”；有感情地朗讀《毀滅》《匆匆》來體認“生命的虛幻之情”，體驗的不是《背影》中作者的情感，而是《毀滅》《匆匆》中作者的情感；“背”“影”說文解字讀出“生命的脆弱、短暫與虛幻”慨嘆，讀出的是相關文本中“背”“影”二字蘊含的情感，而不是《背影》一文中朱自清要表達的情感。正確的做法是：解讀方法應與課文獨特的情感認知、個性化的言說對象和語言章法建立鏈接，而不是與散文之外的言說對象或“概念化、抽象化的思想或精神”建立鏈接。

（二）話題PCK層面的討論

威爾（Veal）等人指出，“具有普通 PCK 的有經(jīng)驗的教師對教學理念的理解更健全、合理；但話題PCK 這一級別的知識，才是普通PCK、學科PCK這兩個層次的技能和能力的堅實的劇目”[16]。這意味著，學科教學知識無論是哪一層次上，都應是綜合的。隨著越來越接近學生，知識綜合性的思考也應該越來越具體化。就語文學科而言，學科PCK 雖然具有對語文教學理念的統(tǒng)領意義，但擁有清單式的、系列的話題PCK，如“閱讀教學”“不同文體閱讀教學”和“這一篇課文閱讀教學”話題PCK才能發(fā)揮強大的支撐作用。相關研究指出，“閱讀教學”層次的話題PCK的核心是“如何指導學生形成其需要的閱讀能力”，即形成閱讀不同文體的方法、閱讀不同文體的能力。閱讀教學內容的選擇依據(jù)文本體式和學情，并根據(jù)教學內容選擇教學方法。“不同文體閱讀教學”層次的話題PCK重心下移到“如何指導學生形成其需要的這一類文體閱讀能力”，如散文教學內容選擇的依據(jù)是散文體式特征和學情，教會學生用閱讀散文的方法來閱讀散文?！斑@一篇課文閱讀教學”話題PCK重心進一步下移到“如何指導學生形成其需要的這一篇課文閱讀能力”。通過對表一中兩則課例和相關文章資料的分析，兩位名師的學科教學知識的層次比較清晰，這也是他們學科教學知識的水平高于一般教師的重要標志。在學科PCK層面，A老師強調“通過讀、寫、聽、說的訓練，培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力”[17]，并進一步細化分解到不同層次的話題PCK層面；B老師則強調“對學生進行生命教育和語言訓練”[18]，也進一步細化到話題PCKII（不同文體）和 話題PCKIII（這一篇課文）層面，但在 PCKI閱讀教學“教什么”“怎么教”層面沒有明確呈現(xiàn)，這里就暗藏著閱讀教學可能走偏的風險。

（三）話題PCK與名師教學主張的關系

名師區(qū)別于一般教師的重要特征是有自己的“教學主張”。教學名師的教學主張是從教學實踐中提煉出來的，也是“用先進科學的理論反思、批判、充實、引領”的“個人理論”。上述兩位教學名師在課例中呈現(xiàn)的學科教學知識也充分體現(xiàn)了他們的教學主張。但對名師的教學主張應做兩方面的考察：是否“符合教育教學規(guī)律和培養(yǎng)目標要求，體現(xiàn)教育教學的永恒價值和核心價值追求”；是否“符合學科（課程）的性質和特點，體現(xiàn)學科特有的文化內涵和價值意義”[19]。

A老師提出的教學主張是“三主”“四式”的“語文導讀法”，“三主”指“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”，屬于教學理念層；“四式”是指“自讀課、教讀課、練習課和復讀課”，屬于實踐操作層面?！罢Z文導讀法”的核心主張是“三主”，三者的內在邏輯是“學生為主體”，這是教學的根本立足點和出發(fā)點，著眼于學生的“會學”；“教師為主導”則是把教師的作用定位于“導”（引導、指導、輔導），著眼于教師的“善導”。以上兩者在教學過程中的互動必然歸宿于一個“訓練”的過程，即“訓”就是教師的引導、指導，“練”就是學生的學習實踐。[20]A老師這一教學主張，在《荔枝蜜》課例中得到充分體現(xiàn)?！皯浽~語”“理思路”“識文眼”“品語言”整個教學過程其實是學生討論探究的過程，教師的作用就是指導和引導，而上述活動也是圍繞“理解和運用語言文字”學習閱讀課文的，達到“教是為了不教”的“方格之中見圓融”的理想境界。這種理想境界其實并不神秘，其核心是教師對合宜教學內容的精準選擇，對“學情的熟知與把握”，以及善于“‘導入文本的語言形式”和“‘導向‘領悟讀書之法”[21]，這三者有機地整合就是高水平的學科教學知識。

B老師提出的教學主張是“新語文教育”。這種教育“秉承五四新文化精神”，以“語言即人、即存在”為哲學基礎，以“說真實的個性的話”為價值論，以“用語言立人的精神”為語文教育的終極目的和本體論，以“舉三反一”為總體操作論[22]。他后來又進一步補充：“新語文教育”回歸傳統(tǒng)語文教育，回歸教學方法，在“言語上下苦功”；“文就是道”，抓住言語就是語文教育最大的“道”；語文教育中張揚“人文精神”，“人文”“人文精神”指向“人性、真實、自由、多元”[23]。《背影》課例充分體現(xiàn)了B老師的教學主張，如對主題“生與死”的“新解碼”則體現(xiàn)了文本解讀的“自由和多元”，張揚“人文精神”——讀懂《背影》對“生命脆弱、短暫與虛幻”的慨嘆；“舉三反一”方法的運用突出表現(xiàn)在“背影”的拆字解讀法上，“夫之背”“父之背”之影，“背債”“背井離鄉(xiāng)”“走背字”之影，“見背”“幻滅虛在”之影，可謂是借“博”求“?！?，不厭其煩。盡管B老師反復強調語文教育“文就是道”并提出“著力于言語”的原則，但是在《背影》課例中天平還是傾斜到了“人文精神”一邊，雖著力于言語卻跑到“言說的對象”“背影”上——即散文之外去領悟作者的情感，這種偏離了特定文體的“新解碼”是一種閱讀取向的錯位。由此可見，B老師所“宣稱的理論”并沒有完全落實到實踐中，其中最突出的問題是對學情的忽視，閱讀教學應當教會學生“讀會”“會讀”，而《背影》課例中學生成為其“人文精神”的跑馬場，被老師牽引著去讀懂“生與死”，灌輸“立人精神”卻忽略了“生命主體”。總之，B老師《背影》課例體現(xiàn)了“新語文教育”的主張，但由于“學科知識”的錯誤（把散文當作故事來讀），教學方法的失當（《匆匆》《幻滅》中的情感遷移，“背影”的拆字解讀）和學生主體地位的失落，呈現(xiàn)的學科教學知識是殘缺的、錯誤的。

三、語文名師課例中話題PCK的轉化

名師課例是語文教師專業(yè)發(fā)展重要的資源之一，這些資源如何發(fā)揮作用，實現(xiàn)教學經(jīng)驗的遷移是需要深入探究的問題。長期以來，教育領域側重從教學名師如何管理課堂、組織活動、分配時間和次序、布置作業(yè)、進行批評表揚、劃分問題層次、備課和判斷學生總體理解程度等方法論的視角進行鑒賞式觀課評課，并進一步提升為所謂的“教學藝術”，這種“凌空蹈虛”視角下的教學方法肯定是難以學習和借鑒的。造成這種困境的真正原因是舒爾曼指出的“關于內容盲點”的缺失范式，這種研究“忽略的問題是教學的內容、所提出的問題和給出的解釋”[24]。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看名師的課例，有一系列問題值得深入思考：教學名師如何決定教什么？如何呈現(xiàn)教學內容？如何向學生提問，并處理學生誤解的問題？如何對上述問題做出解釋？等等。近年來，在語文教育領域，由于語文課程研制者把“語文課程內容（一般應該教什么）”的研制任務轉嫁給了教師，而教科書的編者“通常用什么去教”的工作也轉嫁給了教師。因而在課程和教材層面“教什么”和“用什么去教”是不確定的[25]。在這種背景下，王榮生教授大力倡導并嘗試從教學內容的角度去觀課評課，進而引領語文教師的專業(yè)發(fā)展的做法與舒爾曼是一致的。因此，從話題PCK的角度去重新詮釋名師的課例，是推動語文教師專業(yè)的發(fā)展的重要途徑之一。

（一）名師課例有效利用的前提是撇除個性化、情境化的要素，聚焦話題PCK

所謂個性化是指課例呈現(xiàn)的教什么、怎么教的問題是名師個體在長期實踐和理論反思的基礎上逐步形成的，具有鮮明的個性特征；所謂情境化是指課例是在特定的情境與特定的學生互動，這兩方面在教師教育中很難進行遷移和轉化，這也是名師課例難以復制的根本原因。以學科教學知識為切入口和核心要素，對名師課例進行詮釋和描述，剔除個性化和情境化的要素，把名師課例教什么、怎么教的實踐智慧整理為有意義的經(jīng)驗體，成為教師共同儲存、交換和組織經(jīng)驗的一種方式，一般教師就能夠從中檢驗、反思并習得。因此，把名師課例轉換成話題PCK敘事是有效利用名師課例資源的關鍵環(huán)節(jié)。這種轉換的關鍵技術是用案例的結構來解析經(jīng)驗的流動，具體可做如下嘗試：（1）在一般教師“最近發(fā)展區(qū)”內設置一個需要解決的問題情境，即把名師課例作為一個案例，分析其涉及什么教學問題；（2）從教什么、怎么教和為什么教這個、為什么這么教角度來描述名師課例，呈現(xiàn)名師解決這一問題情境的學科教學知識（要區(qū)分學科教學知識的不同層次，理清學科教學知識與教學主張的聯(lián)系與區(qū)別），即把名師課例中個人化、情境化的或隱性的學科教學知識轉化為具有顯性的學科教學知識；（3）提示教師進行討論、反思和檢驗的程序和策略。

（二）名師經(jīng)驗轉化需要語文教師在實踐、反思、合作中生成話題PCK

在整個名師課例研究過程中，學習者應是能動的主體，要主動參與整個學習的過程（包括問題情境的設置，課例的描述與詮釋，討論反思、檢驗和再行動）是建構話題PCK的首要條件。教師學習者成為名師課例研究的主動參與者，除了個人主觀努力外，也需要外在的政策制度支持，國家、地方組織的各項培訓以及學校開展的校本教研制度的完善和持續(xù)的學習共同體的建設都是不可或缺的重要支撐。其次，教師學習者不僅要參與、行動，更要做一個反思實踐者，即在課例研究中反復琢磨自己的思維和行為方式，分析自己的想法達到或達不到某些結果的原因和方法。學習者個人對為何和如何以特定的方式學習特定內容的元認知意識是深度學習的關鍵。第三，教師學習者參與到合作中，尤其是參與到有語文名師和學科專家引領的課例研究中，直面自身的一系列問題（如何把學科知識轉化為學生能夠理解接受的知識，面對表述模糊、有瑕疵或雜亂的教材或面對處于學習困境中學生該如何對知識進行新的解釋、陳述和澄清，等等），在參與互動中獲得更多的支持，從而把名師高水平的話題PCK轉化為語文教師的教學經(jīng)驗。

實踐證明，我國在近百年現(xiàn)代教育發(fā)展進程中，積累了十分豐富的教學名師的課例資源，它們是教學名師們在實踐中形成的寶貴的教學智慧的結晶，凝聚著大量高水平的學科教學知識，是教師專業(yè)發(fā)展可利用的寶藏。而話題PCK是語文教師最為核心的專業(yè)知識和實踐智慧，語文名師課例經(jīng)過合理闡釋和描述后，才有可能轉化為新手教師的話題PCK。從學科教學知識的視角，大力開發(fā)以名師課例和學習者實踐相結合的課例研究，體現(xiàn)了當代教師專業(yè)發(fā)展范式轉型的需求，也必將為提升語文教師專業(yè)水平發(fā)揮重大作用。

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