【摘要】培育核心素養(yǎng)背景下的語文課堂，要用語文的方式培育學(xué)生的思維品質(zhì)和思維能力，要教會學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生思維，找到統(tǒng)整語文教學(xué)“教什么”和“怎么教”的契合點(diǎn)，積極探尋閱讀教學(xué)的本真狀態(tài)。“融入式”閱讀注重從生本學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，將話題、背景、思辨、暢想、群文等顯性或隱性策略融入文本解讀，促進(jìn)學(xué)生語文思維能力的整體提升。

【關(guān)鍵詞】融入式閱讀；話題；背景；思辨；暢想；群文

【中圖分類號】G623.23 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）89-0026-03

【作者簡介】吳紅娟，江蘇省宜興市陽羨小學(xué)（江蘇宜興，214200）副校長，一級教師。

閱讀是重要的語文學(xué)習(xí)方式。通過閱讀，可以積淀知識，可以凈化心靈，可以放飛思維。閱讀不僅追求語文知識與技能的提升，更在于知識與技能背后的語文思維提升。培育核心素養(yǎng)背景下的閱讀教學(xué)，應(yīng)該是心靈自由的“融入式”閱讀，彰顯著人本主義思想，充滿著生命活力和思維的張力。

一、“話題”融入，讓思維“由點(diǎn)到面”卷入

閱讀的意義在于發(fā)現(xiàn)，是透過文字的“言上之意”深入“言下之意”的過程。閱讀能激活思維。思維參與少的淺層次閱讀，僅僅滿足于對“言上之意”的理解，而文字的深味往往隱藏在文字的背后，需要深度思維來挖掘，才能窺見耐人尋味的“言下之意”。

例如，蘇教版五下《我和祖父的園子》第13自然段作者通過景物的描寫表達(dá)自由的方式，文字雖淺顯，但意境卻很美，寓意深長。

祖父一天都在園子里勞動，“我”也跟著他在園子里邊學(xué)干活邊玩耍，祖父的園子給“我”的童年帶來無窮的樂趣。那“我”眼中的園子究竟是什么樣的呢？教者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語言表達(dá)的特點(diǎn)：

原文：倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一謊花，就開一謊花，愿意結(jié)一個黃瓜，就結(jié)一個黃瓜。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。

修改：倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一花就開一花，愿意結(jié)一瓜就結(jié)一瓜。玉米愿意長多高就長多高，愿意長上天就長上天。

引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀、細(xì)細(xì)品味這兩段文字，發(fā)現(xiàn)這些描寫自由的句子很特別，連用六個“愿意”，把“倭瓜、黃瓜、玉米”等這些常見的植物賦予了人的思想和情感，祖父的園子到處都充滿了生機(jī)，充滿了活力，也充滿了自由。語言表達(dá)整齊中有變化，讀來有詩的韻味，也更能寫出自由的感覺。而改過的句子，句式過于整齊，讀起來單調(diào)而呆板。

讀著這樣的文字，不由得讓人沉浸到愉快而美好的童年生活中。那么，蕭紅的童年生活果真是這樣嗎？是什么原因使蕭紅幾乎每天都纏著祖父帶她到園子里去？二十多年過去了，蕭紅又為什么還會對當(dāng)年的園中生活如此眷戀和向往呢？出示作者生平資料加以補(bǔ)充介紹。

蕭紅的一生悲苦，但她從祖父那里享受到了快樂的童年，享受到了愛。無論她面對怎樣的不幸與苦難，祖父的愛就像一束陽光在溫暖著她。祖父的園子，是一座愛園，更是一座精神的家園。通過自傳體小說《呼蘭河傳》縱觀蕭紅一生，可以看到她用畢生的力量在捍衛(wèi)著這種自由，在“‘溫暖與‘愛的方面，懷著永遠(yuǎn)的憧憬和追求”。在比較中閱讀感悟，引領(lǐng)學(xué)生從外部的言說對象走向作者獨(dú)特的生命體驗(yàn)與獨(dú)特的情緒里，將語言形式和精神水乳交融，實(shí)現(xiàn)的是一種超越。

二、“背景”融入，讓思維“由淺入深”展開

適時融入文本片段式背景或全過程場景，圍繞一個中心，由此及彼，由淺入深，在深刻理解與感悟文本中，“得意”而“習(xí)言”。

例如，在教學(xué)蘇教版四下《天鵝的故事》時，關(guān)注老天鵝破冰用的一個動作——撲打?！袄咸禊Z是怎樣撲打的呢？細(xì)讀第五自然段，先圈出關(guān)鍵詞，再說說自己的體會?！睂W(xué)生通過細(xì)節(jié)的感知，抓住“重重地”“讓自己的胸脯和翅膀”“石頭似的”“騰空而起”這些關(guān)鍵詞，圍繞“撲打”這個動作深入體會，感受老天鵝破冰的勇敢與智慧。接著教者緊扣最后一句“接著是第二次，第三次……”中的省略號，創(chuàng)設(shè)老天鵝破冰的情境，多次引讀“撲打”的一連串動作，讓學(xué)生在反復(fù)朗讀中，更強(qiáng)烈地感受老天鵝頑強(qiáng)的精神?！罢抢咸禊Z這樣的‘撲打震撼了其他天鵝，也為它們指引了生存的道路。接著有幾只天鵝來幫忙了，很快整群天鵝，大約百十來只，都投入了破冰工作?！贝藭r引導(dǎo)學(xué)生觀察一群天鵝破冰的插圖：“這群天鵝中有年老的，有年輕的，有個兒大的，有個兒小的。請選擇一只仔細(xì)觀察，想想它是怎么破冰的？用兩三句話寫下來?！蓖ㄟ^這樣的設(shè)計(jì)，給學(xué)生打開了一扇窗，任其在思維的天地里自由馳騁。在交流觀察所得時，學(xué)生的觀察視線都指向了一只只天鵝不同的破冰動作，有的在“啄”，有的在“撞”，有的在用身體“砸”……以點(diǎn)帶面，再現(xiàn)了眾天鵝齊心破冰的生動場景，與此同時，天鵝群英勇獻(xiàn)身、團(tuán)結(jié)拼搏的精神也被具體形象化了。

學(xué)生思維能力的形成是個緩慢的過程，在閱讀背景中通過分析、推理、觀察、聯(lián)想等自主探究的思維活動去把握文本的內(nèi)在聯(lián)系與本質(zhì)內(nèi)涵，可引領(lǐng)學(xué)生向著思維的更深處漫溯。

三、“思辨”融入，讓思維“由逆化順”生發(fā)

思辨，是透過對表面現(xiàn)象的思考與分析，探究其發(fā)生發(fā)展原因所在的思維和表達(dá)過程。在文本閱讀中，要巧妙利用文本資源，引發(fā)學(xué)生更深刻的思考，從而培養(yǎng)他們的思辨能力。

例如，蘇教版六下《天游峰的掃路人》前后共出現(xiàn)了兩次外貌描寫。第三自然段中，寫老人“是一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服，足蹬一雙棕色的運(yùn)動鞋，正用一把竹掃帚清掃著路面”，第八自然段又這樣寫“借著淡淡的星光，我仔細(xì)打量了他：瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈善的眼睛炯炯有神”。為什么不把兩段內(nèi)容合并到一個自然段？兩段內(nèi)容又為什么不能交換位置？在自主交流中引發(fā)學(xué)生進(jìn)行思辨：

生1：前面的是寫老人的穿著，后面的則寫老人的眼睛、眉毛。endprint

生2：第一次是遠(yuǎn)看、粗粗地看，第二次是近看，細(xì)細(xì)地打量。

生3：第一次外貌描寫，是初次見面，對老人還不了解，只是寫了對老人的第一印象；而第二次是與老人交流后，心底流露出敬佩之情。所以兩次外貌描寫不能合并，更不能交換位置。

所謂仁者見仁，智者見智。鼓勵學(xué)生從不同的角度、不同的方向去思考討論，對文本的內(nèi)容、形式做出理性判斷和評價，讀出自己的不同見解和獨(dú)特體驗(yàn)。讓閱讀既憑借文本，又超越文本，學(xué)生在逆向的閱讀思辨過程中，思維能力得以再發(fā)展。

四、“暢想”融入，讓思維“由收到放”飛揚(yáng)

閱讀教學(xué)，要充分挖掘教材中有利于學(xué)生創(chuàng)造思維的因素，開放思維的空間，讓每一個學(xué)生都能積極主動地參與到學(xué)習(xí)中去，在多種思想和觀點(diǎn)中暢想，碰撞出火花。

比如，蘇教版二上《狐貍和烏鴉》這篇寓言故事。首先，緊扣文眼“騙”，從整體入手，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，讀出“眼珠一轉(zhuǎn)”“饞得直流口水”“親愛的”“賠著笑臉”等詞語背后的畫面，想象：“你仿佛看到了什么？這時的狐貍心里又會怎么想？”引導(dǎo)學(xué)生想象狐貍討好烏鴉的神態(tài)、動作、心理活動等。再順勢情景創(chuàng)設(shè)，依次采訪烏鴉：“烏鴉，你怎么不說話呢？烏鴉，你知道狐貍為什么要問候你的孩子嗎？”在文字里揣摩人物的心理，體會著狐貍和烏鴉一次次的心理變化，使人物形象立體起來。接著，回歸整體，從狐貍一步步騙到烏鴉的肉明白了“閃光的東西并不都是金子，動聽的語言并不都是好話”這個道理。最后，進(jìn)行課外延伸：“不知道這只烏鴉有沒有明白這個道理，課后請同學(xué)們以‘肉被騙走以后為題來編一個故事，讓這個故事繼續(xù)發(fā)展下去，好嗎？”延伸部分是為了讓學(xué)生無拘無束地暢想，不再只是表象的簡單再現(xiàn)，而是在對文本深入理解上的再創(chuàng)造。它必定源于文本，又不同于文本。

五、“群文”融入，讓思維“由零到整”拓展

以主題整合單元，以群文拓展主題，打破“課文平行，主題并列，知識無序”的局面，從而實(shí)現(xiàn)遞進(jìn)式語文教學(xué)的新局面。

蘇教版四下第三單元都是記述的古代人物，安排了《三顧茅廬》《祁黃羊》《公儀休拒收禮物》這三篇課文，單元練習(xí)的訓(xùn)練也是圍繞《三國演義》展開，有賞析誦讀“關(guān)云長溫酒斬華雄”片段，有與“三國”有關(guān)的故事交流與成語積累。教學(xué)時，以《三顧茅廬》一課的教學(xué)為突破口，引導(dǎo)學(xué)生在品讀文字中，充分感悟到劉備訪求賢才的虔誠和諸葛亮的雄才大略。與此同時，乘勢追擊：“諸葛亮是一位深受人們喜愛的人物，《三國演義》中關(guān)于他的故事還有很多”，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行三國故事的交流，并試著賞析“關(guān)云長溫酒斬華雄”的精彩片段，感悟鮮明的人物個性及精妙的語言表達(dá)。最后，出示練習(xí)中描述諸葛亮特點(diǎn)的成語，結(jié)合三國人物事件來評述諸葛亮的一生。充分利用教材提供的學(xué)習(xí)資源，在有機(jī)整合中相互滲透、相互拓展，將學(xué)生帶入《三國演義》整本書的積極閱讀體驗(yàn)中。同時，也由一個歷史人物的分析，自然引申到另外兩篇?dú)v史人物的教學(xué)中。隨后，組織學(xué)生對三國人物和三國故事進(jìn)行閱讀后的分享交流，感悟無論是深刻還是淺顯，都是屬于兒童自己的獨(dú)特感受。

課堂上教給學(xué)生的知識只相當(dāng)于一個例子、一把鑰匙，更廣闊豐富的世界在課外、在生活中。由零歸整，潛移默化中學(xué)生的學(xué)習(xí)也就會有一種整體的思維呈現(xiàn)。

斯滕伯格認(rèn)為，教育最重要的目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生的思維。思維能力是一種燃料，蘊(yùn)含了大量的熱能，一旦被點(diǎn)燃，就會爆發(fā)出灼人的熱浪。“融入式”閱讀，融入情感與思想，為語文思維而教。endprint