姚君如

摘要：以批判性思維能力為導向的課堂是英語教學改革的必然趨勢。本文從改革高職英語教學模式的途徑入手，筆者構建了以批判性思維為導向的新型教學模式，由四個維度組成，分別是學習者品質(zhì)、教學環(huán)境、教學活動、評估體系。以期為批判性思維融入英語教學課堂提供參考。

關鍵詞：批判性思維；高職英語教學；模式研究

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）02-0246-02

一、引言

批判性思維的概念最早由美國著名教育學家杜威（Dewey）在1933年提出，開始引起人們的關注，20世紀70年代成為西方教育學界的改革核心。進入20世紀八十年代，對于批判性思維在教學應用上的研究日益得到重視。批判性思維（國內(nèi)學者也譯為“思辨”）是一種高層次的思維活動，即廣義上的“關于思考的思考”，或理解為“有目的的反思性判斷”。自20世紀90年代，國內(nèi)外學者提出了幾種有影響力的批判性思維理論模型。德爾菲雙維結構模型（1990），它從認知技能和情感傾向兩個維度來定義批判性思維；Anderson，Krathwohl & Bloom的類級模型；Paul & Elder的三元框架模型（2006），包含邏輯要素、智力標準和智力特征三個部分；國內(nèi)有代表性的文秋芳的層級模型，包含元思辨能力和思辨能力兩個層次以及認知能力和情感特質(zhì)兩個維度（2008）等。

二、國內(nèi)研究現(xiàn)狀與必要性

（一）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)批判性思維的研究始于黃源深教授“思辨缺席癥”現(xiàn)象的提出。黃教授指出，外語專業(yè)學生的邏輯思維能力低下，分析、推理、批判等思維能力缺乏，患有“思辨缺席癥”。文秋芳（2008，2009，2011）等自制思辨能力量具，對外語類大學生開展測試；孫有中（2011，2013）等闡述批判性思維能力培養(yǎng)的緊迫性；孫昊（2014）、文秋芳等（2012）開展實證研究；劉曉民（2013）構建大學英語教學思辨能力的培養(yǎng)模式。

（二）高職學生批判性思維能力培養(yǎng)的必要性

批判性思維的培養(yǎng)和解決問題能力的培養(yǎng)是西方大學教育的兩大培養(yǎng)目標，和我國教育發(fā)展綱要內(nèi)容上是異曲同工的。雖然中西文化在思維方式上各異，但追根溯源，在大學精神上都力求發(fā)展與創(chuàng)新，從本質(zhì)上來說，批判性思維是批判精神的體現(xiàn)，也是大學精神之所在（潘虹，2010）。

（三）高職英語課堂存在的問題

筆者在之前所做的有關高職英語課堂學習焦慮的研究中發(fā)現(xiàn)，高職學生在英語課上表現(xiàn)出負面的共性，主要是畏難、不自信、上課打不起精神、學習目標不明確等，多數(shù)學生靠應試維持英語學習的興趣。傳統(tǒng)的英語學習強調(diào)背誦、反復操練的方式，授課方式多為注入式，對學生記憶、理解的要求較高，評價體系中涉及學生分析問題、解決問題的內(nèi)容很少，傳統(tǒng)的高職英語教學對學生批判性思維能力的培養(yǎng)貢獻甚少。

（四）以批判性思維為導向的高職英語教學模式

多學習一種語言意味著多了解一種文化，多了解一種思維方式，多了一種看待事物的視角。語言類學習同批判性思維的訓練有著很多互補學習的優(yōu)勢。筆者旨從學習者品質(zhì)、教學環(huán)境、教學活動、評估體系四個維度構建有利于高職學生批判性思維能力培養(yǎng)的英語教學模式。

三、四位一體的教學模式構成

（一）學習者品質(zhì)

德爾菲的雙維機構模型（1990）從認知能力與情感特質(zhì)兩個維度界定批判性思維能力。Paul & Elder（2006）提出的三元結構模型，由思維元素、標準和智力特征三個部分組成，智力特征包括“謙恭、堅持、獨立、自信、正直、移情、勇敢和公正”。我國的文秋芳教授在借鑒上述兩個模型的基礎上，提出了層級模型，將批判性思維能力細分為元思辨能力和思辨能力，第二層次的思辨能力包括與認知相關的技能和標準，以及與思辨品質(zhì)相關的情感特質(zhì)。雖然人們對批判性思維的定義存在不同見解，但對批判性思維的總體結構還是達成了重要共識，即包含批判性思維技能和人格（情感）特質(zhì)。高職的英語課堂所關注的不僅是學習者英語技能的掌握，還應重視學習者情感特質(zhì)的發(fā)展。以批判性思維為導向的英語課堂鼓勵學生在英語課堂上的主動參與、積極探索、敢于發(fā)問、自信表達。自主、開放、好奇、探索、博文、自信、正直、堅毅的情感特質(zhì)也是極具遷移力的素質(zhì)，可以從英語課堂遷移到其他學科；從校內(nèi)學習遷移到未來的工作和生活，是學習者挑戰(zhàn)高層次思維活動的素養(yǎng)準備。

（二）靈活的教學環(huán)境

傳統(tǒng)的教室桌椅整齊排列，學習者統(tǒng)一面向老師，潛意識里營造的環(huán)境就是教師宣講、學生傾聽，不利于激發(fā)學生的思辨能力。教室可以根據(jù)教學的內(nèi)容改變桌椅的布置，或是圍成大圈，或是幾位同學圍坐一起，或是改變下學生一直坐著上課的習慣，解放學生的手腳，融入肢體動作的課堂是很受學習者歡迎的。不拘一格的課堂氛圍可以達到刺激學生的思考的效果，讓學生充分發(fā)揮想象力，進行分析判斷，更有效、主動地學習。尊重學習者需求的課堂也是最有效的課堂。

（三）教學活動

我們的教學應該給學生提供思辨的“撐桿”，讓學生掌握思辨的方法（孫有中）。如何讓高職學生在教學實踐中理解、運用、內(nèi)化這些高思維技能是以批判性思維為導向的英語課堂著力解決的操作性問題。教師設計適合學習者的批判性思維的課堂活動，是對學習者批判性思維的養(yǎng)成和提高有重要的引領作用。

1.啟發(fā)式教學活動：教師給學習者提供學習的線索或者在學習過程中引領，讓學習者逐步獲取相關的知識。例如在《新職業(yè)英語》第一冊第一課有關GOOGLE品牌的介紹，教師對于GOOGLE這個單詞本身提出疑問，在各國語言中存在GOOGLE這個單詞嗎？通過品牌想要傳遞什么樣的信息？如何看待這種品牌設計的方法。學生在思考過程中運用到了多項思維技能，包括：理解、歸類、比較、區(qū)分、闡釋等。教師啟發(fā)式的教學方法能讓學習者較快找到路徑，但啟發(fā)內(nèi)容不宜過細，需留足夠的空間供學生思考創(chuàng)作。endprint

2.合作式教學活動：明尼蘇達大學合作學習中心的Johnson兄弟認為，合作學習就是大家通過共同工作來促進自己和他人學習效果的最大化，實現(xiàn)共同的學習目標（Johnson，2001）。合作學習的優(yōu)勢在于通過peer study（同齡人學習）提升學習者參與課堂活動的積極性和自信心，激發(fā)學習者的學習興趣，緩解學習者的學習焦慮。高職學生的英語學習自信普遍不足，造成英語課堂氛圍低落、學習者主動思考意愿不強、英語表達效果不佳。將學習者們置于4到5人一組的小環(huán)境，通過適當?shù)囊龑?，學習者們合作、思考、分析、推理、表達的意愿顯著加強，讓學習者在既放松又競爭的環(huán)境中進行討論、辯論、大膽表達自己的看法、傾聽別人的意見。

3.反思性教學活動：杜威在《我們怎樣思維》一書中將反思定義為：對任何信念和假設性的知識，按其所依據(jù)的基礎和進一步行動所進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考。批判性思維本身就是一種反思性行為，要經(jīng)歷錯誤的多次嘗試，解決方法要經(jīng)過反復的思考推敲（鐘啟泉）。除了英語課堂豐富的思辨活動外，教師也需要留給學生足夠的空間進行反思，培養(yǎng)學生的獨立性、自主性學習。反思性的教學活動可以包括：反思寫作、同伴評估、制作反思日志等。

（四）豐富評測的形式

教師測評方式對學習者的學習方式有重要的導向作用。孫有中教授認為：“我們的測評要給學生一個思辨的標桿，為他們設定思辨的高度，讓他們不斷超越自我?！彪S著國內(nèi)外語言教育界對批判性思維的研究日漸深入，以提升學生批判性思維能力為導向的測評方式也在變得越來越具有操作性。在內(nèi)容上，可適當增加分析評價的題型，減少單純記憶性的內(nèi)容；在測評答案上，增加內(nèi)容原創(chuàng)性、邏輯性、豐富性的比重，不一味追求語法的精確，減少標準答案的設置；在測評方式上重形成性評估，以課堂辯論、影評、書評、要點復述等作為傳統(tǒng)型考試方式的補充，鼓勵學習者間互評、學習者自己參與作業(yè)的評價，自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

參考文獻：

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