劉歡 童琪

【摘 要】目的 探討以CBL為先導(dǎo)結(jié)合PBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)理論教學(xué)中的教學(xué)效果。方法 采取整群隨機(jī)抽樣的方法在我校2014級護(hù)理學(xué)本科專業(yè)創(chuàng)新班中抽取2個(gè)班（每班30人）并分成兩組，對照組采用傳統(tǒng)講授法，試驗(yàn)組采用CBL+PBL教學(xué)法。授課結(jié)束后通過問卷調(diào)查、期末考試成績考核兩種方式來評價(jià)以CBL為先導(dǎo)聯(lián)合PBL的教學(xué)應(yīng)用效果。結(jié)果 試驗(yàn)組期末理論考試成績?yōu)椋?6.26±6.59）分，高于對照組（74.42±7.55）分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.01）；試驗(yàn)組學(xué)生對教學(xué)效果的評價(jià)高于對照組（P<0.05），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；結(jié)論 以CBL為先導(dǎo)結(jié)合PBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)中的教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)講授法，具有借鑒價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)；CBL；PBL；教學(xué)效果

【中圖分類號】R424.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1672-3783（2018）11-03--01

CBL教學(xué)法是指以案例為基礎(chǔ)，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和要求精選案例，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索，分析和解決問題的一種教學(xué)方法[1]。PBL是以問題為導(dǎo)向的一種教學(xué)方法，教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容置于問題的情景當(dāng)中，以問題為基礎(chǔ)開展教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立尋找答案[2]?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)作為護(hù)理學(xué)專業(yè)中一門基礎(chǔ)學(xué)科，其知識點(diǎn)滲透到臨床護(hù)理的各個(gè)學(xué)科當(dāng)中，具有很強(qiáng)的應(yīng)用性[3]，但我國護(hù)理教育的發(fā)展起步較晚，教師在對知識點(diǎn)講解的過程中，仍以“灌輸式”為主，學(xué)生被動(dòng)接受，教師與學(xué)生之間缺少互動(dòng)，教學(xué)效果往往不夠理想。因此進(jìn)行教學(xué)改革，引入科學(xué)的教學(xué)方法極為重要。近年來，國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校在課堂教學(xué)當(dāng)中引入了CBL聯(lián)合PBL的教學(xué)方法，教學(xué)成果成效顯著[4， 5]。目前我國在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的理論教學(xué)中較少會(huì)用到CBL聯(lián)合PBL的教學(xué)模式，因此，現(xiàn)將該模式應(yīng)用在2014級護(hù)理本科生《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》的教學(xué)當(dāng)中，探討該模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的區(qū)別及效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采取整群隨機(jī)抽樣的方法從江西科技學(xué)院2014級護(hù)理學(xué)本科專業(yè)創(chuàng)新班中抽取2個(gè)班（每班30人）并分成兩組，對照組采取傳統(tǒng)講授法，試驗(yàn)組采取以CBL為先導(dǎo)的聯(lián)合PBL教學(xué)法，兩組學(xué)生在性別、年齡、入學(xué)成績方面均無明顯差異（P>0.05），具有可比性，見表1。兩組學(xué)生在既往的學(xué)習(xí)中均未接受過CBL聯(lián)合PBL教學(xué)，其中試驗(yàn)組班級再細(xì)分為5組，每組6人，各組設(shè)組長1名，組長負(fù)責(zé)課前組織組員預(yù)習(xí)和討論。

1.2 研究方法

教學(xué)使用的紙質(zhì)版教材為李小寒、尚少梅主編的《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)（第5版）》。理論總學(xué)時(shí)為96個(gè)學(xué)時(shí)，兩組學(xué)生均由同一教師在教室進(jìn)行授課。

對照組采用傳統(tǒng)的課堂講授法，任課教師按照教學(xué)大綱的要求，制定教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合多媒體進(jìn)行教學(xué)，即教師以講授為主，教師每堂課結(jié)束前的10min針對本堂課所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行提問和總結(jié)，并布置好與專業(yè)相關(guān)的課后作業(yè)。

試驗(yàn)組則按照CBL為先導(dǎo)聯(lián)合PBL模式進(jìn)行教學(xué)，具體步驟如下：（1）課前準(zhǔn)備 教師教學(xué)前準(zhǔn)備好相應(yīng)的臨床案例資料，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及案例設(shè)置若干思考題，并提前一周將案例及問題發(fā)放至試驗(yàn)組班級群，使學(xué)生能夠提前查閱相關(guān)資料。如在講到靜脈輸液的章節(jié)時(shí)，可設(shè)計(jì)病例：患者，男性，22歲，在靜脈輸液過程中，出現(xiàn)了突感胸悶、胸骨后疼痛、眩暈、低血壓，隨后出現(xiàn)呼吸困難、嚴(yán)重發(fā)紺，且病人有瀕死感，心臟聽診有雜音。提出問題：1此患者出現(xiàn)了什么問題？2如果你碰到此種情況會(huì)怎么做？3出現(xiàn)此種臨床表現(xiàn)的原因是什么？如何預(yù)防？（2）分組討論 教師根據(jù)分好的組別組織學(xué)生以小組為單位，圍繞病例和問題進(jìn)行討論，小組成員通力合作，共同將答案進(jìn)行整合和完善；（3）全班交流 討論結(jié)束后，每組選出一位代表進(jìn)行總結(jié)發(fā)言（每次發(fā)言人不固定，以確保每個(gè)小組成員都能匯報(bào)），在病例討論中還可以組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，營造出逼真的臨床氣氛，幫助學(xué)生更好地理解和掌握相應(yīng)的知識點(diǎn)；（4）總結(jié)點(diǎn)評 待所有小組發(fā)言完畢后，教師對學(xué)生們提出的新問題進(jìn)行詳細(xì)解答，在最后針對學(xué)生的發(fā)言做總結(jié)和點(diǎn)評。任課教師在每堂課結(jié)束前對所學(xué)知識進(jìn)行回顧小結(jié)并布置好課后練習(xí)題。

1.3 教學(xué)評價(jià)

教學(xué)效果的評價(jià)分為兩部分：（1）期末考試成績的評價(jià)，考試采用教考分離的方式，考試試題從試題庫中隨機(jī)抽取，主觀題和客觀題各占50分，其中主觀題包括簡答題6題，案例分析題2題，總分共計(jì)100分?？荚嚪绞綖殚]卷考試，考試時(shí)間120min；（2）教學(xué)效果評價(jià)。采用自行設(shè)計(jì)的調(diào)查問卷讓兩組學(xué)生匿名對基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的教學(xué)效果進(jìn)行客觀評價(jià)，了解學(xué)生對課程的滿意度及教學(xué)效果。本次調(diào)查共發(fā)放問卷60份，回收問卷60份，回收有效率為100%；

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

采用SPSS19.0建立數(shù)據(jù)庫進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（）表示，兩組比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料用率表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)，以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 期末考試成績比較

研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組期末理論考試成績?yōu)椋?6.26±6.59）分，高于對照組（74.42±7.55）分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.01）。具體見表2。

2.2 兩組學(xué)生教學(xué)效果評價(jià)

研究發(fā)現(xiàn)，兩組學(xué)生在“臨床分析和診斷能力、發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性、知識運(yùn)用能力”等方面差異顯著，試驗(yàn)組的教學(xué)效果明顯優(yōu)于對照組（P<0.05），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。具體結(jié)果見表3。

3 討論

3.1 選擇CBL為先導(dǎo)聯(lián)合PBL教學(xué)法的依據(jù)

以“問題為基礎(chǔ)”（problem based learning）的PBL教學(xué)法和以“案例為基礎(chǔ)”（case-based learning）的CBL教學(xué)法， 對于活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，增強(qiáng)分析和解決問題的能力具有積極的作用[6， 7]。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)當(dāng)中，教師是課堂的主導(dǎo)者，學(xué)生沒有機(jī)會(huì)參與到教學(xué)當(dāng)中，只是單純的接受知識，只能由他人決定教學(xué)目標(biāo)、課程和教學(xué)方法。教學(xué)過程中僅注重學(xué)生對知識的掌握程度而扼殺了其好奇心和興趣，教師和學(xué)生之間常缺乏溝通交流，這種教學(xué)模式已阻礙了醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展。而基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)是一門基礎(chǔ)理論與實(shí)踐緊密聯(lián)系的一門學(xué)科，其知識點(diǎn)滲透到護(hù)理學(xué)的各個(gè)學(xué)科，傳統(tǒng)的講授法，可能無法使學(xué)生較好地掌握該課程的知識，因此將CBL和PBL教學(xué)模式相結(jié)合運(yùn)用到基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的授課當(dāng)中，既能幫助學(xué)生加強(qiáng)對理論知識的掌握，又能提高臨床思維能力，是一種科學(xué)的教學(xué)模式。

3.2 以CBL為先導(dǎo)的聯(lián)合PBL教學(xué)法有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高教學(xué)質(zhì)量

對于學(xué)生來說，醫(yī)學(xué)知識是復(fù)雜且難以理解的，如果教師一味地采用傳統(tǒng)講授法，難免會(huì)使學(xué)生覺得枯燥乏味，缺乏學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率不高[8]。CBL教學(xué)法是以臨床案例為基礎(chǔ)，教師在授課過程中結(jié)合案例的講解，使學(xué)生能夠更加直觀地感受到問題的情境，激發(fā)了學(xué)生的興趣，有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。PBL教學(xué)法則是以問題為先導(dǎo)，教師在授課過程中先拋出一個(gè)問題，讓學(xué)生們帶著問題去學(xué)習(xí)，主動(dòng)地去尋找答案，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。從表2和表3中可見，試驗(yàn)組的期末理論考試成績和教學(xué)效果明顯高于對照組（P<0.05），說明在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的理論教學(xué)中將這兩種教學(xué)方法相結(jié)合，教師通過收集臨床案例、提出問題，組織學(xué)生對問題進(jìn)行分組討論的方式較于傳統(tǒng)的講授法而言能夠更加生動(dòng)、形象的向?qū)W生傳遞知識，不僅加深了學(xué)生對知識的理解程度還能激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣和探索欲，除此之外還培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散性思維，加深學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握，增強(qiáng)其分析和解決問題的能力，提高教學(xué)質(zhì)量。

4 小結(jié)

綜上所述，以CBL為先導(dǎo)的聯(lián)合PBL教學(xué)法在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果優(yōu)于傳統(tǒng)講授法，此種教學(xué)法能夠?qū)⒗碚摵团R床緊密地相結(jié)合，對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)對知識的理解和掌握程度，培養(yǎng)其批判性思維能力具有重要意義。該種教學(xué)模式以其獨(dú)特的優(yōu)勢已在多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域獲得認(rèn)可。但CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法在我國護(hù)理教育中起步較晚，還存在諸多不足，因此在今后的研究中，如何繼續(xù)深入地將其優(yōu)勢發(fā)揮出來，是每位護(hù)理教育工作者仍需解決的問題。

參考文獻(xiàn)

汪新春，王婷.CBL教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理實(shí)習(xí)護(hù)生帶教中的應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2018，（3）：123-124.

Thistlethwaite J E， Davies D， Ekeocha S， et al. The effectiveness of case-based learning in health professional education.A BEME systematic review：BEME Guide No.23 [J]. Med Teach， 2012， 34（6）： 421- 444.

周厚秀，程紅纓，張翠華.案例教學(xué)法在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育， 2009，（9）：95-97.

Aljaraliah B， Hassan M S. Problem based learning （ PBL） vs Casebased curriculum in clinical clerkshipInt， ernal Medicine innovated Curriculum， Student prospective [J]. Inernational journal of health sciences， 2015， 9（2）： 147-152.

王紅.CBL教學(xué)法在胸外科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].全科護(hù)理，2015，13（21）：2116-2117.

趙娟，于海榮，石鑫，等.CBL教學(xué)法在病理生理教學(xué)中的應(yīng)用效果[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2017，（6）： 115-116.

王桂平，張彥燾，江婉明.CBL教學(xué)模式在高職護(hù)理專業(yè)藥理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)， 2017，31（3）： 350-353.

吳卓.CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法在高職?！吨嗅t(yī)護(hù)理》教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2017，9（29）： 26-27.