蔣舒陽　劉儒德　甄瑞　洪偉　金芳凱

摘要 采用數(shù)學(xué)能力觀量表、學(xué)業(yè)控制感量表、學(xué)業(yè)期望量表和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入量表對(duì)北京市743名中高年級(jí)小學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，探究小學(xué)生能力觀、學(xué)業(yè)控制感、期望和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：能力觀、學(xué)業(yè)控制感、期望和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間均存在顯著的正相關(guān)；能力觀對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)顯著；學(xué)業(yè)控制感、期望在能力觀和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間的中介效應(yīng)均顯著；且學(xué)業(yè)控制感.期望的鏈?zhǔn)街薪樽饔靡诧@著。

關(guān)鍵詞 能力觀，學(xué)業(yè)控制感，期望，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入。

分類號(hào) B842.3

1問題提出

學(xué)習(xí)投人（academic engagement）描述了學(xué)生參與學(xué)習(xí)相關(guān)活動(dòng)的行為強(qiáng)度、情感質(zhì)量以及認(rèn)知策略的使用情況（Fredrieks，Blumenfeld，& Paris，2004）。作為學(xué)業(yè)成就的重要預(yù)測(cè)變量以及個(gè)體學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效指標(biāo)（Christenson，Reschly，& Wylie，2012），學(xué)習(xí)投入正受到越來越多研究者的關(guān)注。事實(shí)上，學(xué)習(xí)投入具有其領(lǐng)域特異性（Martin，2008），但以往大多數(shù)研究僅對(duì)一般性的學(xué)習(xí)投入進(jìn)行考察，缺乏在特定學(xué)科情境下對(duì)于相關(guān)問題的探討，尤其在數(shù)學(xué)學(xué)科情境下。一方面，數(shù)學(xué)是我國基礎(chǔ)教育的核心課程之一，學(xué)生在數(shù)學(xué)上的投人狀況將直接影響其整體學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)（魏軍等，2014）。另一方面，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的工作記憶、邏輯推理和空間認(rèn)知等多項(xiàng)能力的發(fā)展具有重要意義（Liu et al.，2018）。因此，探究數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的影響因素及其作用機(jī)制將有助于教育實(shí)踐者進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入。然而，目前國內(nèi)外關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入及其影響因素的研究仍處于起步階段，實(shí)證研究相對(duì)較少（Greene，2015）。因此，本研究將聚焦于數(shù)學(xué)學(xué)科情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)投入并考察其影響因素的作用機(jī)制，從而為數(shù)學(xué)教育實(shí)踐提供理論參考。

能力觀（mindset）可能是影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的重要因素之一（Jones，Wilkins，Long，& Wang，2012）。能力觀是個(gè)體對(duì)能力的內(nèi)隱信念，可分為實(shí)體觀（Fixed Mindset）和增長觀（Growth Mindset）。持實(shí)體觀的個(gè)體認(rèn)為，人的能力是固定不變的；持增長觀的個(gè)體則認(rèn)為，人的能力是可塑的，會(huì)隨著人的經(jīng)歷、學(xué)習(xí)而不斷發(fā)展變化（Dweek，Chiu，& Hong，1995）。能力觀作為學(xué)習(xí)者信念系統(tǒng)的核心要素（Dweck，1996），對(duì)個(gè)體的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成就具有穩(wěn)定的預(yù)測(cè)作用（Blackwell，Trzesniewski，& Dweck，2007）。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)能力增長觀可以顯著地預(yù)測(cè)更高的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)、積極的努力信念、學(xué)習(xí)興趣，以及更高學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成就（Jones et al.，2012；Burkley，Parker，Stermer，& Burldey，2010）。因此，學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)能力的內(nèi)隱信念可能會(huì)對(duì)其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生重要影響。

不過，以往關(guān)于能力觀與學(xué)習(xí)投入關(guān)系的研究多為理論思考，實(shí)證研究相對(duì)匱乏，針對(duì)特定領(lǐng)域的研究尤為如此。此外，大多研究聚焦于初、高中學(xué)生或者成人被試（Stupnisky，Renaud，Daniels，Haynes，& Perry，2008），鮮少有研究關(guān)注小學(xué)生群體。事實(shí)上，小學(xué)生的數(shù)學(xué)能力增長觀顯著高于初、高中生（成子娟，侯杰泰，2000），因此能力觀在小學(xué)階段可能有其特殊的重要意義；此外，能力觀作為發(fā)生較早的內(nèi)隱認(rèn)知成分，是一系列心理過程的開始（Hong，Chiu，Dweck，Lin，& Wan，1999），對(duì)于學(xué)習(xí)投入的影響可能需要通過其他內(nèi)在因素來實(shí)現(xiàn)，因而其內(nèi)在機(jī)制還有待探討?；诖?，本研究旨在探討能力觀對(duì)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的影響及其內(nèi)在機(jī)制，以拓展我們對(duì)數(shù)學(xué)領(lǐng)域能力信念與學(xué)習(xí)投入關(guān)系的認(rèn)識(shí)。

基于內(nèi)隱理論（Dweck & Molden，2005），學(xué)業(yè)控制感（perceived academic control）可能是能力觀和學(xué)習(xí)投入關(guān)系間的一個(gè)重要的中介變量。學(xué)業(yè)控制感是指?jìng)€(gè)體對(duì)于自己能夠在多大程度上影響和預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)結(jié)果的能力的感知（Perry，2003）。已有研究證明，能力觀會(huì)影響個(gè)體的學(xué)業(yè)控制感（Dweck，2006）。具體來說，相比于持實(shí)體觀的學(xué)生，持增長觀的學(xué)生更傾向于將學(xué)業(yè)失敗歸因于缺乏努力，對(duì)他們來說，能力是可以通過學(xué)習(xí)和努力不斷提高的，因而具有較高的學(xué)業(yè)控制感。同時(shí)，高控制感的個(gè)體具有較高的自主性和效能感，在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)到更多的積極情緒（Schonwetter，Perry，& Struthers，1993）。當(dāng)面對(duì)逆境和挑戰(zhàn)時(shí)，高學(xué)業(yè)控制感的學(xué)生更容易調(diào)動(dòng)多種學(xué)習(xí)策略，并增加努力和投入（Meece，Wigfield，&Eccles;，1990）。例如，對(duì)初中生數(shù)學(xué)作業(yè)努力程度的研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)控制感可以通過數(shù)學(xué)作業(yè)情緒進(jìn)而影響其作業(yè)努力程度。即中學(xué)生感知到的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)控制感越高，引發(fā)的積極情緒越多，在做作業(yè)時(shí)表現(xiàn)出更多的主動(dòng)性和專注性，以及更高的作業(yè)完成率（劉影，龔少英，熊俊梅，2016）。由此，本研究提出假設(shè)：學(xué)業(yè)控制感在能力觀和小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起到中介作用（H₁）。

除此之外，能力觀可能會(huì)通過學(xué)生的期望（expectancy），進(jìn)而影響學(xué)習(xí)投入行為（Dweck，2000）。在面對(duì)學(xué)業(yè)任務(wù)的選擇時(shí)，持增長觀的學(xué)生會(huì)選擇更富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)來激勵(lì)自己（高期望），即使沒有成功，他們依然認(rèn)為自己可以從中學(xué)習(xí)、獲得能力的提升。反之，持實(shí)體觀的學(xué)生則會(huì)選擇他們認(rèn)為自己可以成功完成的任務(wù)（低期望），以避免失敗的結(jié)果以及“缺乏能力”的消極認(rèn)知（Dweck，2006）。經(jīng)典動(dòng)機(jī)理論指出，期望作為動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的核心組成部分（Atkinson，1957；Wigfield，1994），對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)投入具有顯著的預(yù)測(cè)作用（Barbier，Hansez，Chmiel，Demerouti，2013）。同時(shí)，這一效應(yīng)在數(shù)學(xué)領(lǐng)域也得到了證實(shí)（Fredricks，Hofkens，Wang，Mortenson，& Sctt，2018）。因此，本研究提出假設(shè)：期望在能力觀和小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起到中介作用（H₂）。

學(xué)業(yè)控制感和期望又是如何共同影響能力觀與學(xué)習(xí)投入之間關(guān)系的呢？習(xí)得性無助理論可以很好地解釋這一過程（Miller & Seligman，1975）。持實(shí)體觀的個(gè)體更傾向于將學(xué)業(yè)失敗歸因于缺乏能力（Dweck，2006），對(duì)他們來說，能力是一種相對(duì)穩(wěn)定、不易改變的低控制感特質(zhì)，因而會(huì)降低對(duì)未來行為結(jié)果的期望，進(jìn)而導(dǎo)致沮喪、無助、放棄努力等行為，而習(xí)得性無助就是這一過程的極端表現(xiàn)（Burger & Arkin，1980）。已有研究在教師身上也揭示了類似的現(xiàn)象：面對(duì)學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生，持實(shí)體觀的教師更傾向于評(píng)價(jià)學(xué)生為能力不足，并降低對(duì)其未來學(xué)業(yè)成就的期望，進(jìn)而采取更多減少學(xué)業(yè)投入的教學(xué)策略（如安慰）（Rattan，Good，& Dweck，2012）。由此，本研究提出假設(shè)：學(xué)業(yè)控制感和期望在能力觀與小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起到鏈?zhǔn)街薪樽饔茫℉₃）。假設(shè)模型如下：

2研究方法

2.1被試選取

本研究抽取北京市743名中高年級(jí)的小學(xué)生為被試。其中，四年級(jí)260人（34.99%），五年級(jí)235人（31.63%），六年級(jí)248人（33.38%）；男生400人（53.84%），女生343人（46.16%），平均年齡11.00±2.12歲。

2.2工具

2.2.1數(shù)學(xué)能力觀量表

采用修訂后的能力觀量表來測(cè)量學(xué)生的數(shù)學(xué)能力觀。原量表由Dweck和Henderson（1989）編制，本研究將原量表內(nèi)容修訂為數(shù)學(xué)情境，修訂后的樣題如“數(shù)學(xué)能力通常是可以改變的”。該量表共4個(gè)題項(xiàng)，采用5點(diǎn)計(jì)分，得分越高表示個(gè)體越偏向數(shù)學(xué)能力增長觀。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.85。

2.2.2學(xué)業(yè)控制感量表

采用修訂后的學(xué)業(yè)控制感量表來測(cè)量學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的控制感。原量表由Perry，Hladkyj，Pekrun和Pelletier（2001）編制，本研究將其改編為數(shù)學(xué)情境，樣題如“我可以很大程度地控制我在數(shù)學(xué)學(xué)科上的學(xué)業(yè)表現(xiàn)”。該量表共包含8個(gè)題項(xiàng)，采用5點(diǎn)計(jì)分，得分越高表示個(gè)體的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)控制感越強(qiáng)。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.75。

2.2.3學(xué)業(yè)期望量表

采用修訂后的學(xué)業(yè)期望量表，測(cè)量學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)期望。原量表由Eccles和Wigfield（1995）編制，本研究結(jié)合數(shù)學(xué)情境對(duì)其修訂，樣題如“這學(xué)期，我期望在數(shù)學(xué)方面表現(xiàn)很好”。該量表共有3道題，采用5點(diǎn)計(jì)分，得分越高表明學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)期望越高。本次測(cè)量中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.91。

2.2.4數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入量表

采用Wang，F(xiàn)redricks，Ye，Hofkens和Linn（2016）編制的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入量表，該問卷分為認(rèn)知投入、情感投入、行為投入和社會(huì)投入四個(gè)維度，樣題如“我會(huì)考慮使用多種方式來解決問題”。該量表共有37個(gè)項(xiàng)目，采用5點(diǎn)計(jì)分，被試在該量表上得分越高表明數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入程度越高。在本研究中，該量表各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.78、0.89、0.92、0.70。

2.3研究程序和數(shù)據(jù)處理

本研究以班級(jí)為單位進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)，每個(gè)班級(jí)配備1-2名主試，主試均為心理學(xué)在讀研究生。在測(cè)試開始前，主試向被試講解本次研究的目的和被試參與研究的自愿性和保密性原則。在取得被試的知情同意后，主試介紹了問卷的填寫方法，要求被試按照自己的實(shí)際情況，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)（大約30分鐘）獨(dú)立完成。在剔除無效問卷后，共得有效問卷743份，回收率為92.64%。所得數(shù)據(jù)采用SPSS 22.0、Mplus 7.0進(jìn)行處理和分析。

2.4共同方法偏差的控制與檢驗(yàn)

本研究均采用學(xué)生自我報(bào)告法收集數(shù)據(jù)，結(jié)果可能受到共同方法偏差的影響。為了盡可能控制共同方法帶來的影響，本研究進(jìn)行了事先的程序控制，如將不同問卷分開編排、強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)匿名性和保密性、對(duì)部分項(xiàng)目進(jìn)行反向計(jì)分等（周浩，龍立榮，2004）。在事后也進(jìn)行了Harman單因子檢驗(yàn)，結(jié)果表明，按照特征根大于l的標(biāo)準(zhǔn)，未旋轉(zhuǎn)的因素分析共析出了14個(gè)因子，最大因子方差解釋的變異為32.28%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，因此不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

3結(jié)果

3.1變量間的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

對(duì)能力觀、學(xué)業(yè)控制感、期望、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和Pearson相關(guān)分析，結(jié)果見表1。相關(guān)結(jié)果顯示：能力觀、學(xué)業(yè)控制感、期望和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間均存在顯著正相關(guān)。

3.2學(xué)業(yè)控制感和期望在能力觀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間的鏈?zhǔn)街薪樽饔脵z驗(yàn)

檢驗(yàn)中介效應(yīng)最常用的方法是逐步檢驗(yàn)回歸系數(shù)（Baron & Kenny，1986；溫忠麟，張雷，侯杰泰，劉紅云，2004）。采用Mplus 7.0，先檢驗(yàn)預(yù)測(cè)變量（能力觀）對(duì)結(jié)果變量（數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入）的直接作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該模型數(shù)據(jù)擬合指數(shù)為：X²=16.29，df=5，CFI=0.99，TLI=0.99，RMSEA=0.06，SRMR=0.02。依據(jù)Hu和Bentler（1998）提出，較好的模型擬合需要符合CFI、TLI大于0.9，RMSEA小于0.06，SRMR小于0.08的標(biāo)準(zhǔn)，該模型較好地?cái)M合了數(shù)據(jù)。能力觀可以顯著正向預(yù)測(cè)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投人，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)β=0.45（p<0.001）。

其次，對(duì)能力觀、控制感、期望、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析，以假設(shè)模型為基礎(chǔ)，將能力觀作為預(yù)測(cè)變量，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入作為結(jié)果變量，以控制感和期望作為中介變量進(jìn)行路徑分析，得到該模型數(shù)據(jù)擬合指數(shù)為：X²=32.56，af=11，CFI=0.99，TLI=0.98，RMSEA=0.05，SRMR=0.02，該模型與數(shù)據(jù)擬合良好。具體見圖2。

從圖2可看出，所有路徑系數(shù)均顯著（p<0.001），根據(jù)聯(lián)合顯著性檢驗(yàn)即可判斷從能力觀到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)顯著。采用偏差校正非參數(shù)百分比Bootstrap檢驗(yàn)，重復(fù)取樣2000次，計(jì)算95%的置信區(qū)間。從能力觀到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的鏈?zhǔn)街薪槁窂降闹眯艆^(qū)間為[0.02，0.05]，該置信區(qū)間不包括0，再次表明其中介效應(yīng)顯著。各中介路徑的效應(yīng)值和中介效果量如表2所示。從能力觀到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)是0.19；總中介效應(yīng)為三條中介路徑的中介效應(yīng)之和為0.27；總效應(yīng)為直接效應(yīng)與總中介效應(yīng)之和為0.46。效果量為各中介效應(yīng)值除以總效應(yīng)，三條中介路徑的效果量分別為45.65%、6.52%和6.52%。

4討論

本研究探討了能力觀、學(xué)業(yè)控制感、期望和小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系及其內(nèi)在機(jī)制。研究結(jié)果證實(shí)了假設(shè)H₁，學(xué)業(yè)控制感在能力觀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起到中介作用，且該中介效應(yīng)的效果量最大，占總效應(yīng)的45.65%。對(duì)此，可能有以下一些解釋：從Dweck的內(nèi)隱理論和成就目標(biāo)定向理論來看，持增長觀的個(gè)體以掌握知識(shí)為目標(biāo)、追求能力的增長，因此在面對(duì)困難時(shí)，他們關(guān)注的焦點(diǎn)在于任務(wù)本身而非對(duì)自我的評(píng)價(jià)，即使失敗，也將其歸因?yàn)閯?dòng)機(jī)不足而非能力不夠（李抗，楊文登，2015），因而會(huì)形成較高的學(xué)業(yè)控制感。而高控制感作為個(gè)體高能力信念的象征，為后續(xù)的學(xué)習(xí)投入提供了強(qiáng)大的動(dòng)機(jī)來源（Deci&Ryan;，2002），促使學(xué)生積極地進(jìn)行自我監(jiān)控和自我指導(dǎo)，例如尋找有效的學(xué)習(xí)策略、產(chǎn)生較高的學(xué)習(xí)興趣和積極的學(xué)業(yè)情緒（Cassidy & Eachus，2000；Putwain，Sander，& Larkin，2013），共同促進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入。

同時(shí)，本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)能力觀可以通過對(duì)學(xué)業(yè)期望的正向預(yù)測(cè)作用，進(jìn)一步促進(jìn)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入，這證明了假設(shè)H₂，也與Ommundsen，Haugen和Lund（2005）的研究結(jié)果一致。持增長觀的學(xué)生渴望發(fā)展數(shù)學(xué)能力，并且認(rèn)為數(shù)學(xué)能力是可以通過努力而獲得提升的，這種對(duì)學(xué)業(yè)能力的重視和可實(shí)現(xiàn)性認(rèn)知都能夠提升他們對(duì)學(xué)業(yè)成功的期望，并因此更積極地參與學(xué)業(yè)相關(guān)的活動(dòng)，投入更多的資源和努力（Ommundsen et al.，2005；Dweck，2006）。相反，持實(shí)體觀的學(xué)生則更注重避免形成消極的自我評(píng)價(jià)（Dweck et al.，1995），為了避免學(xué)業(yè)失敗所帶來的消極影響，他們可能采取自我阻礙策略（Covington，2000），例如設(shè)置較低的學(xué)業(yè)目標(biāo)，降低學(xué)業(yè)期望，以維護(hù)其自我價(jià)值。

此外，本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的數(shù)學(xué)能力觀可以通過正向預(yù)測(cè)較高的學(xué)業(yè)控制感，并增加學(xué)生的學(xué)業(yè)期望，進(jìn)而正向促進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入，證實(shí)了假設(shè)H₃，與前人研究結(jié)果相一致（Rattan et al.，2012）。一個(gè)可能的原因在于高控制感可以給個(gè)體在學(xué)習(xí)中提供一個(gè)穩(wěn)定的心理環(huán)境、增加安全感（王予靈，李靜，郭永玉，2016），從而提升對(duì)學(xué)習(xí)的信心，幫助個(gè)體更專注地挖掘自己的學(xué)習(xí)潛能，促進(jìn)高質(zhì)量的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入。另一方面，該結(jié)果也為習(xí)得性無助理論提供了支持：首先，在經(jīng)歷學(xué)業(yè)失敗后，實(shí)體觀的學(xué)生將失敗歸因于缺乏能力，而能力又是相對(duì)穩(wěn)定的。在這種消極歸因的引導(dǎo)下，個(gè)體將失去對(duì)學(xué)業(yè)的控制感；第二，實(shí)體觀的學(xué)生認(rèn)為即使付出努力也無法提高數(shù)學(xué)能力，因而會(huì)形成無助性認(rèn)知；第三，個(gè)體失去對(duì)未來學(xué)業(yè)的信心，降低期望、減少努力，甚至徹底放棄投入，產(chǎn)生無助行為（Miller & Seligman，1975；Miller & Wrosch，2007）?？傊瑪?shù)學(xué)能力實(shí)體觀會(huì)損害個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、形成消極的認(rèn)知模式，帶來消極情緒，損害認(rèn)知資源，使其難以投入（Fridrickson，2001；Federici & Skaalvik，2014）。基于此，教師要重視能力觀對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)行為的重要作用，可以通過“閱讀努力故事”、“樹立努力榜樣”等方式培養(yǎng)學(xué)生形成能力增長觀（李曉文，彭琴芳，2011）。同時(shí)，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成積極的歸因方式，并設(shè)置難度適當(dāng)?shù)恼n程目標(biāo)，以契合學(xué)生的認(rèn)知需求，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)控制感和學(xué)業(yè)期望（Ruthig et al.，2008），全面促進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入。

綜上所述，本研究考察了影響小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的因素及其內(nèi)在機(jī)制，為促進(jìn)數(shù)學(xué)教育提供了有益啟示。首先，本研究聚焦于數(shù)學(xué)學(xué)科背景，豐富了領(lǐng)域特殊性學(xué)習(xí)投入的影響因素研究；第二，早期的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為對(duì)于青少年未來的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果具有強(qiáng)大的預(yù)測(cè)作用（Green et al，2012），本研究關(guān)注小學(xué)生的能力信念和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系有助于為學(xué)業(yè)發(fā)展性研究建立一個(gè)早期的參考；第三，本研究通過驗(yàn)證學(xué)業(yè)控制感、期望在能力觀和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投人中的潛在路徑，為能力觀理論的應(yīng)用提供了新的研究證據(jù)，同時(shí)也為教育實(shí)踐者提供了指導(dǎo)。

同時(shí)，本研究也存在一些不足：本研究采用的是橫斷研究設(shè)計(jì)，要驗(yàn)證變量間的因果關(guān)系，還需要結(jié)合縱向追蹤研究設(shè)計(jì)，對(duì)因果發(fā)生的機(jī)制進(jìn)行更細(xì)致的探討；其次，以往研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能力觀的形成可能受到教師能力觀和教學(xué)行為的影響（Rattan，Good，& Dweck，2012），因此未來研究可以考慮納入班級(jí)環(huán)境、教師、家長等因素，探討能力信念的傳遞作用。

5結(jié)論

本研究得出如下結(jié)論：能力觀既可以直接預(yù)測(cè)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入，又可以分別通過學(xué)業(yè)控制感、期望的中介作用，以及學(xué)業(yè)控制感一期望的鏈?zhǔn)街薪樽饔瞄g接預(yù)測(cè)小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入。