劉剛 蔡辰梅 龐玲

摘 要：引入一個概念并不意味著這一概念就能在理論發(fā)展和實踐改進中發(fā)揮實質(zhì)性作用，需要一個再研究、再發(fā)現(xiàn)，甚至是重新界定的過程。對教學(xué)學(xué)術(shù)這一概念的把握和運用需要基于內(nèi)涵與相關(guān)概念辨析進而澄清，基于外延對其具體存在樣態(tài)進行描述，同時還需基于特征展開核心本質(zhì)的探究。經(jīng)由多維度的探索，才能全面而深入地形成清晰的概念認知，為這一概念在教育實踐中的有效運用奠定認識前提。

關(guān)鍵詞：教學(xué)學(xué)術(shù)；專業(yè)學(xué)術(shù)；學(xué)術(shù)性教學(xué)；優(yōu)秀教學(xué)

引入一個概念并不意味著這一概念就能在理論發(fā)展和實踐改進中發(fā)揮實質(zhì)性作用。概念潛在的學(xué)術(shù)價值和影響力的實現(xiàn)需要學(xué)者基于本國文化和現(xiàn)實進行持續(xù)的思考和探索，是一個概念再研究、再發(fā)現(xiàn)，甚至是重新界定的過程。從一個舶來品到實現(xiàn)本土化，需要研究者群體現(xiàn)實性的再創(chuàng)造，才能使概念在理論演進和實踐完善中展現(xiàn)其應(yīng)有的生命力。對于“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念而言，更是如此。這一概念內(nèi)涵的抽象性以及外延的廣泛性，尤其是與相關(guān)概念之間邊界的模糊性都導(dǎo)致了其進一步發(fā)展和應(yīng)用中的障礙。為此，本研究嘗試對教學(xué)學(xué)術(shù)及其重要相關(guān)概念進行辨析，并從外延劃分和特征提煉的維度進一步探究和逼近這一概念的本質(zhì)，從而推動學(xué)界對這一概念進一步的把握和運用。

一、基于內(nèi)涵的教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)概念辨析

對概念的內(nèi)涵與外延的理解伴隨著研究的進展，或者說對概念的界定不斷清晰，在不同概念之間建立起清晰邊界的過程本身就是領(lǐng)域性研究推進的重要組成部分。對教學(xué)學(xué)術(shù)及重要相關(guān)概念的辨析同樣折射著這一研究的發(fā)展和進步。

（一）專業(yè)學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)

在對教學(xué)學(xué)術(shù)展開研究的過程中，面臨一個首要的實際問題就是如何解釋清楚“教學(xué)學(xué)術(shù)”與傳統(tǒng)“專業(yè)學(xué)術(shù)”的區(qū)別。人們熟知并且根深蒂固的是對專業(yè)學(xué)術(shù)的認同，于是就會用專業(yè)學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)和觀念來衡量和理解教學(xué)學(xué)術(shù)，難免形成對教學(xué)學(xué)術(shù)的誤解甚至是扭曲。因此，“教學(xué)學(xué)術(shù)”要贏得應(yīng)有的學(xué)術(shù)地位，在人們的心目中確立清晰的概念和印象，就必須能夠?qū)ψ陨砼c專業(yè)學(xué)術(shù)的本質(zhì)性區(qū)別進行明確。教學(xué)學(xué)術(shù)研究者不只是在研究教學(xué)學(xué)術(shù)，更為重要的使命是在研究過程中更有力地傳播對于教學(xué)學(xué)術(shù)的正確觀念和認識，推動教學(xué)學(xué)術(shù)形成更為明確和強大的理論和實踐影響力?；谘芯窟^程中對教學(xué)學(xué)術(shù)的持續(xù)反思，本研究嘗試從以下四個維度對教學(xué)學(xué)術(shù)和專業(yè)學(xué)術(shù)進行辨析和區(qū)分。

1.知識基礎(chǔ)維度

專業(yè)學(xué)術(shù)更多依賴學(xué)科專業(yè)知識，知識類型較為純粹和單一，學(xué)科知識邊界清晰。教學(xué)學(xué)術(shù)所包含的知識類型體系則較為豐富與多元，既包括學(xué)科專業(yè)知識，即本體性知識；還包括教育學(xué)、心理學(xué)在內(nèi)的條件性知識；還包括與教師個人經(jīng)驗密切相關(guān)的實踐性知識，尤其需要的是舒爾曼所強調(diào)的學(xué)科教學(xué)知識。因此，相對于專業(yè)學(xué)術(shù)，教學(xué)學(xué)術(shù)在知識結(jié)構(gòu)和類型上更具廣泛性、綜合性以及應(yīng)用性的鮮明特征。

2.研究內(nèi)容維度

專業(yè)學(xué)術(shù)強調(diào)研究內(nèi)容在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的高深性和前沿性，通過科學(xué)研究過程實現(xiàn)專業(yè)知識領(lǐng)域的突破和進展，強調(diào)的是“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”或“探究的學(xué)術(shù)”。因為，“探究的學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)的開端，并且是知識分子生活的中心”。[1]而教學(xué)學(xué)術(shù)研究和探討的則是“知識傳播”的有效性，研究的是復(fù)雜教學(xué)情境中，文化知識傳承和學(xué)生成長的質(zhì)量和有效性。其所體現(xiàn)的正是紐曼所倡導(dǎo)的“大學(xué)的理想”——“大學(xué)應(yīng)為傳授普遍知識而設(shè)，為學(xué)生而設(shè)，為學(xué)生的心智發(fā)展、性格修養(yǎng)和理智成熟而設(shè)。”[2]正是在這個意義上，博耶指出，“必須給教學(xué)學(xué)術(shù)以應(yīng)有的尊嚴和地位，以保學(xué)術(shù)之火不斷燃燒?！盵3]

3.研究目的維度

專業(yè)學(xué)術(shù)的目的在于發(fā)現(xiàn)真理，雖然其也有一部分實踐應(yīng)用性研究，但其更重要的目的在于知識的累積創(chuàng)新和學(xué)科理論體系的建構(gòu)，旨在探索和闡明真理，增進人類知識。教學(xué)學(xué)術(shù)的核心目的則在于運用研究的方式尋找和發(fā)現(xiàn)知識傳播和人才培養(yǎng)的科學(xué)規(guī)律和有效方法，并在教學(xué)實踐中的運用實現(xiàn)大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)是“基于教學(xué)實踐，在教學(xué)實踐中，并且為了教學(xué)實踐”的學(xué)術(shù)研究目的和過程，旨在改進教學(xué)實踐，高水平完成人才培養(yǎng)目標(biāo)。美國哈佛學(xué)院前院長哈瑞·劉易斯指出，“傳統(tǒng)大學(xué)將自己的功能定位于培養(yǎng)個體的心智，而現(xiàn)代大學(xué)凌駕于一切之上的任務(wù)則是：組織和發(fā)展知識?！盵4]這種功能轉(zhuǎn)換的過程也是大學(xué)一味追求“失去靈魂的卓越”，其“教書育人”的根基被逐步動搖的過程。這一過程恰恰體現(xiàn)出現(xiàn)代大學(xué)重視以“組織和發(fā)展知識”為目的的專業(yè)學(xué)術(shù)，而忽視了以“教書育人”為目的的教學(xué)學(xué)術(shù)的現(xiàn)實。

4.研究成果維度

就研究成果的類型和呈現(xiàn)方式而言，教學(xué)學(xué)術(shù)和專業(yè)學(xué)術(shù)的共有形式是論文的發(fā)表、著作的出版等，此類呈現(xiàn)方式往往指向理論貢獻。專業(yè)學(xué)術(shù)的研究成果強調(diào)必須出版和發(fā)表，教學(xué)學(xué)術(shù)成果強調(diào)公開、交流和分享，但不一定出版發(fā)表，而是側(cè)重于研究成果對教學(xué)實踐的改進和教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的實際影響。就具體形式而言，專業(yè)學(xué)術(shù)成果的呈現(xiàn)方式主要為發(fā)表期刊論文和出版學(xué)術(shù)專著，形式相對單一；而教學(xué)學(xué)術(shù)的成果呈現(xiàn)方式則較為多元，除了期刊論文、學(xué)術(shù)專著，還包括教材、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)、優(yōu)秀教案或課件等文本形式的成果，還包括口頭形式上的教學(xué)交流和研討、說課等，以及微課、精品課程、音視頻形式的成果。教學(xué)學(xué)術(shù)的獨有表現(xiàn)形式在人才的培養(yǎng)與成長。

（二）優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)

在教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的最初階段，人們對該概念的理解和認識存在誤區(qū)，形成了三種具有代表性的對教學(xué)學(xué)術(shù)的理解。第一種，將傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀直接套用在教學(xué)學(xué)術(shù)之上，認為教學(xué)學(xué)術(shù)就是教師生產(chǎn)研究性和創(chuàng)造性的關(guān)于教學(xué)的可視成果，如期刊會議論文等，其標(biāo)識在于發(fā)表和出版，在一定程度上忽略了教學(xué)學(xué)術(shù)本身的過程性與實踐性特征。第二種觀點，將教學(xué)學(xué)術(shù)等同于優(yōu)秀教學(xué)，這種觀點重在強調(diào)優(yōu)秀教師在教學(xué)過程中展現(xiàn)的個人性的知識和經(jīng)驗，忽視了教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種學(xué)術(shù)類型的理論特質(zhì)。第三種觀點，將教學(xué)學(xué)術(shù)等同于學(xué)術(shù)性教學(xué)，認為教學(xué)學(xué)術(shù)是基于學(xué)術(shù)研究而提升教學(xué)有效性的過程，它指向教學(xué)實踐的改進，而不是學(xué)術(shù)理論的貢獻，對于學(xué)術(shù)性教學(xué)的評價在于教師教和學(xué)生學(xué)的有效性，這種觀點是在方法和途徑的意義上理解教學(xué)學(xué)術(shù)的，重點強調(diào)教學(xué)過程而忽視了教學(xué)過程之外的學(xué)術(shù)呈現(xiàn)。以上觀點混淆了優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)三者之間的區(qū)別，為了更好地理解教學(xué)學(xué)術(shù)，需要對這些概念進行本質(zhì)性的辨析。

基于對已有文獻的梳理和對教學(xué)實踐的觀察，本研究發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)學(xué)術(shù)三個概念可以通過以下維度進行區(qū)分和辨析。

1.教與學(xué)的關(guān)系維度

優(yōu)秀教學(xué)與學(xué)術(shù)性教學(xué)都強調(diào)和關(guān)注教師的“教”，體現(xiàn)了以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)范式，只不過優(yōu)秀教學(xué)更多體現(xiàn)教師個人經(jīng)驗色彩，而學(xué)術(shù)性教學(xué)則側(cè)重通過教育教學(xué)研究改造個人經(jīng)驗和提升教學(xué)效果。教學(xué)學(xué)術(shù)在其發(fā)展過程中，則實現(xiàn)了從“以教為中心”的學(xué)術(shù)到“以學(xué)為中心”的學(xué)術(shù)的發(fā)展，期間經(jīng)歷了四個階段：教的學(xué)術(shù)；教與學(xué)的學(xué)術(shù)；學(xué)與教的學(xué)術(shù)；學(xué)的學(xué)術(shù)。這種演變過程是教學(xué)學(xué)術(shù)從最初受到傳統(tǒng)教學(xué)范式影響的“教的學(xué)術(shù)”不斷突破發(fā)展，向注重“學(xué)的學(xué)術(shù)”的現(xiàn)代教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的過程。正如舒爾曼所強調(diào)的，“教學(xué)學(xué)術(shù)不是優(yōu)秀教學(xué)的同義詞，它要求一種對教與學(xué)問題的‘溯源。其中，教師可以形成并系統(tǒng)地調(diào)查與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的問題——學(xué)習(xí)發(fā)生的條件——看起來像什么，如何深化等。教學(xué)學(xué)術(shù)，不僅僅是發(fā)表和批判教學(xué)，更重要的是探究學(xué)生的學(xué)習(xí)?！盵5]目前所進入到的“學(xué)的學(xué)術(shù)”的教學(xué)學(xué)術(shù)階段，其焦點從教與學(xué)徹底轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)，“‘學(xué)的學(xué)術(shù)”通過教師與學(xué)生組成的共同體開展創(chuàng)造性的教學(xué)與研究工作，將學(xué)生視為學(xué)習(xí)伙伴，從而替代了原有的教學(xué)指導(dǎo)關(guān)系。

2.理論與實踐維度

優(yōu)秀教學(xué)強調(diào)個體性實踐，“優(yōu)秀”往往源于個人實踐經(jīng)驗的持續(xù)性積累，這種經(jīng)驗固著在個體身上，因為缺乏對象性的學(xué)術(shù)研究而難以有效交流和傳播。而學(xué)術(shù)性教學(xué)則在一定程度上超越了狹隘的個人經(jīng)驗，形成一種理論和學(xué)術(shù)研究的自覺，能夠有意識地運用教育教學(xué)理論實施教學(xué)，同時開展研究性教學(xué)，提升教學(xué)的有效性。也就是說，學(xué)術(shù)性教學(xué)主要指向教學(xué)的實踐改善而不是學(xué)術(shù)性的理論貢獻。教學(xué)學(xué)術(shù)溝通了理論與實踐之間的鴻溝，既注重教學(xué)實踐的有效性，又注重通過規(guī)范的學(xué)術(shù)研究過程形成理論研究成果，使經(jīng)驗得到升華，理論得到傳播和共享。也就是說，教學(xué)學(xué)術(shù)一方面基于實踐，“作為一種民主生活或?qū)嵺`模式而存在”[6]；另一方面又追求通過學(xué)術(shù)研究過程建立教學(xué)的知識基礎(chǔ)和理論支持體系，使教學(xué)能夠在科學(xué)有效的理論指導(dǎo)下展開，擺脫盲目的實踐經(jīng)驗的摸索狀態(tài)。

3.個人與共同體維度

舒爾曼提出，“教學(xué)要成為一種學(xué)術(shù)，必須能夠公開成為共同財富、易于回顧與評價、能夠被他人所使用和發(fā)展完善?！盵7]為了達到這樣的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，那么，“教學(xué)學(xué)術(shù)就必須是在學(xué)術(shù)團體背景下完成，作為‘教學(xué)孤島（pedagogical solitude）的對立面和教學(xué)作為‘像干冰一樣消失的矯正辦法，也就是說，如果沒有記錄，教學(xué)學(xué)術(shù)將消失無蹤?！盵8]因此教學(xué)學(xué)術(shù)所強調(diào)的公開、公共、分享等特征都要求其超越個體而在共同體的維度上展開。而優(yōu)秀教學(xué)和學(xué)術(shù)性教學(xué)則都是在教師個體的維度上展開教學(xué)的，個人性是其典型特征。其中，優(yōu)秀教學(xué)強調(diào)教師個體的自我經(jīng)驗，這種經(jīng)驗往往隨著教學(xué)過程的結(jié)束消失，既不能顯性化也很難與其他教師共享，令人惋惜地伴隨個體的退場而了無痕跡地消退。個體性、孤立性、封閉性、情境性成為優(yōu)秀教學(xué)的典型特征。學(xué)術(shù)性教學(xué)雖然開始注意研究教學(xué)和收集過程性證據(jù)，效忠于探究的原則尤其是對學(xué)生如何學(xué)習(xí)的探究，然而，卻仍然很少與同事分享其思想和成果，仍然停留在個體層面，并保持著“教學(xué)孤島”的狀態(tài)。正是在這個意義上，“交流”具有了標(biāo)志性的區(qū)分價值?！敖涣鞔龠M了學(xué)術(shù)性教學(xué)走向教學(xué)學(xué)術(shù)，并且成為教學(xué)學(xué)術(shù)的基本特征和內(nèi)容?！盵9]因此，教學(xué)學(xué)術(shù)是對前兩者的超越，是在對教學(xué)進行系統(tǒng)思考和研究的基礎(chǔ)上，形成可供同行交流、分享、評議的研究成果，并力求使這些成果產(chǎn)生公共性的廣泛學(xué)術(shù)價值，從教學(xué)的個人知識轉(zhuǎn)化為群體性知識，從而實現(xiàn)將教學(xué)“從個人的私物變?yōu)楣餐w財富”，進而實質(zhì)性地提升教學(xué)的地位。

4.過程與結(jié)果維度

無論是優(yōu)秀教學(xué)還是學(xué)術(shù)性教學(xué)，都更為強調(diào)教學(xué)過程，而其所強調(diào)的效果也是教學(xué)過程本身產(chǎn)生的教學(xué)意義上的效果——教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的完成，教學(xué)有效性的實現(xiàn)等。而教學(xué)學(xué)術(shù)所強調(diào)的是過程與結(jié)果的綜合，特里格威爾認為，“教學(xué)學(xué)術(shù)是包含過程和結(jié)果的綜合性活動，由‘知識、實踐和成果三種要素構(gòu)成。在整個教學(xué)過程中，‘知識支撐并影響教學(xué)‘實踐，產(chǎn)生相應(yīng)的‘成果。反過來，成果又會影響并進一步形成新的‘知識和‘實踐?！盵10]但是，相對于優(yōu)秀教學(xué)和學(xué)術(shù)性教學(xué)而言，教學(xué)學(xué)術(shù)尤為注重結(jié)果。無論是學(xué)術(shù)成果發(fā)表還是同行認可都是針對結(jié)果而言的。正如卡姆布雷德所提出的，“教學(xué)學(xué)術(shù)需要將發(fā)現(xiàn)的結(jié)果公開化，接受同行對其方法、結(jié)論的評價，并基于這種評價，改進他們的教學(xué)和學(xué)術(shù)研究”。[11]即使是作為過程的教學(xué)學(xué)術(shù)也不同于優(yōu)秀教學(xué)和學(xué)術(shù)性教學(xué)。優(yōu)秀教學(xué)主要為教學(xué)過程，而學(xué)術(shù)型教學(xué)是教學(xué)過程與教學(xué)研究過程的結(jié)合，教學(xué)學(xué)術(shù)過程則是比前兩者包含更多要素的過程。其過程包擴“參與教和學(xué)的研究，反思在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)教和學(xué)的實踐、公開交流教學(xué)實踐并將其上升為學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的理論等多重過程”[12]。其結(jié)果，除了傳統(tǒng)的教學(xué)效果和質(zhì)量之外，更為強調(diào)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和意義上的結(jié)果，即舒爾曼所強調(diào)的“實現(xiàn)公開發(fā)表、成為圈內(nèi)人評價的對象，并且被他人認可和交流”，也就是注重結(jié)果的開放性、可交流分享性和同行評議和認可性等學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)。

二、基于外延的教學(xué)學(xué)術(shù)存在樣態(tài)描述

概念的內(nèi)涵往往具有抽象性，而過于抽象的表述可能造成理解和運用的障礙。對于教學(xué)學(xué)術(shù)概念更是如此，教學(xué)學(xué)術(shù)的概念過于模糊和抽象，影響到了它對實踐的指導(dǎo)和價值的實現(xiàn)。雖然已經(jīng)有很多學(xué)者進行了概念界定，但是在實踐操作中仍存在難以清晰理解和把握的情況。因此，本研究基于對實踐的觀察，并嘗試從外延劃分的維度對教學(xué)學(xué)術(shù)進行界定，使人們對其的理解更為具體、明確，也更能形成對照實踐的理解。

教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)始終以教學(xué)這一現(xiàn)實性教育過程為基礎(chǔ)進行理解和把握，尤其需要從過程和實踐的獨特特征出發(fā)進行把握。因此本研究基于過程維度，描述和揭示教學(xué)學(xué)術(shù)不同類型的存在樣態(tài)，為人們更清晰、完整地理解教學(xué)學(xué)術(shù)概念提供一個具有現(xiàn)實性和實踐性的維度。

（一）教學(xué)之前——知識和觀念形態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)

在教學(xué)具體實施和展開的不同階段，教學(xué)學(xué)術(shù)以不同的形態(tài)存在。在教學(xué)之前，教學(xué)學(xué)術(shù)以潛隱和無形的知識和觀念形態(tài)存在著。雖然是隱性的狀態(tài)，但其對之后教學(xué)學(xué)術(shù)的顯現(xiàn)和完成卻具有基礎(chǔ)性和決定性的影響。因為，教學(xué)學(xué)術(shù)的形成需要特定的知識和觀念為基礎(chǔ)，缺乏應(yīng)有的知識和觀念，就難以形成自覺的教學(xué)學(xué)術(shù)意識，教學(xué)處于自發(fā)狀態(tài)，對教學(xué)的研究和反思也處于自發(fā)狀態(tài)，從而很難達到教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn)和要求。教學(xué)學(xué)術(shù)的知識基礎(chǔ)包括，教師高質(zhì)量完成教學(xué)所需要的專業(yè)知識等本體性知識，同時需要教育學(xué)、心理學(xué)等條件性知識，此外，還需要從事教學(xué)研究所需要的認識論、方法論以及具體研究方法和工具運用的相關(guān)知識。在研究中發(fā)現(xiàn)，一些教師難以形成教學(xué)學(xué)術(shù)的意識，其根本性知識缺陷就是未接受系統(tǒng)的專業(yè)研究的訓(xùn)練，未能掌握研究的方法和工具，從而使其不具備開展教學(xué)研究的能力。這類教師往往感覺自己難以駕馭教學(xué)研究而熄滅了從事教學(xué)學(xué)術(shù)的欲望和沖動，沉湎于單純的常態(tài)化教學(xué)之中，而難以超越。現(xiàn)實中，觀念形態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)往往通過認知偏見、價值偏差等方式影響教師教學(xué)學(xué)術(shù)意識的形成和發(fā)展。研究中發(fā)現(xiàn)一些教師或者認為“做教學(xué)研究就是發(fā)沒人看的垃圾論文”或者認為“上課誰都會，只有專業(yè)研究才能體現(xiàn)一個人的水平和實力”，這些或輕視科研或貶低教學(xué)的偏差性觀念認識，導(dǎo)致教學(xué)與研究的對立性認識模式，從根本上抑制了教學(xué)學(xué)術(shù)意識的形成。因此，知識和觀念形態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)具有根本性和基礎(chǔ)性的影響和價值，需要培育和塑造才能為教學(xué)學(xué)術(shù)在教學(xué)過程中實質(zhì)性的形成和呈現(xiàn)奠定必要的基礎(chǔ)。

（二）教學(xué)之中——經(jīng)驗和個體形態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)

教學(xué)學(xué)術(shù)源于教學(xué)也必須體現(xiàn)于真實具體的教學(xué)過程之中，才能彰顯其意義和價值。因此，體現(xiàn)于過程之中的經(jīng)驗和個體形態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)是教學(xué)學(xué)術(shù)基本的過程性樣態(tài)。在教學(xué)過程中，教師的過程中反思，行動中反映都具有強烈的個體色彩和情境性，而基于經(jīng)驗所形成的實踐性知識也往往處于緘默狀態(tài)。教學(xué)過程中的教學(xué)學(xué)術(shù)往往體現(xiàn)為教師具體的行動和情境反映。如教師在處理教學(xué)內(nèi)容時的游刃有余，雅俗共賞；教師語言的清晰透徹，引人深思；教師在與學(xué)生互動中的幽默風(fēng)趣，善解人意；教師處理突發(fā)情況時的睿智機巧，了無痕跡。這些需要教師歷經(jīng)時間的教學(xué)經(jīng)驗積累，同時需要對處理過的各種情境的反思性沉淀。此外，還需要教師的教學(xué)情感和教學(xué)投入，這是教師個體全部知識、情感、智慧等在具體時空中的綜合性展現(xiàn)，因而具有顯著的瞬時性、情境性、個體性特征。這種體現(xiàn)在教學(xué)過程之中的經(jīng)驗和個體形態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)是其核心特征的體現(xiàn)，但這種形態(tài)并非教學(xué)學(xué)術(shù)的完成性形態(tài)，而是階段性形態(tài)。過程性的形態(tài)具有不穩(wěn)定性和個體隨機性，如果不能通過科學(xué)規(guī)范的研究過程進行記錄、保存、整理、分析、提煉，那么再精彩絕倫的過程都會“隨風(fēng)飄散”，或者如舒爾曼所說，“像干冰一樣蒸發(fā)”，無法永久留存，也無法在同行間分享，更難以提升為理論產(chǎn)生更深遠和廣泛的學(xué)術(shù)影響。因此，過程和實踐形態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)的最終完成，還必須超越于經(jīng)驗和情境，經(jīng)由研究過程的加工和打磨，提升為具有科學(xué)性和公共性的標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)術(shù)形態(tài)，從而達至教學(xué)學(xué)術(shù)的完整樣態(tài)。

（三）教學(xué)之后——成果和共同體形態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)

體現(xiàn)于教學(xué)過程中的教學(xué)學(xué)術(shù)還不是真正意義上的教學(xué)學(xué)術(shù)，雖然其包含了教學(xué)學(xué)術(shù)的過程性、實踐性要素，但是教學(xué)是否能夠完成登堂入室，進入公認的學(xué)術(shù)殿堂，最終取決于能否形成教學(xué)學(xué)術(shù)的研究成果，并成為共同體的“公共財富”。因此，通過教學(xué)過程結(jié)束之后的研究過程，將教學(xué)學(xué)術(shù)用同行公認的成果形態(tài)進行公開、交流、共享，在共同體之中形成認同和共識是教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)的區(qū)分性、鑒別性特征。在研究過程中發(fā)現(xiàn)，很多教師在教學(xué)過程中并不缺乏對教學(xué)的反思和改革，始終在探索中追求教學(xué)質(zhì)量的提升。遺憾的是，精彩的教學(xué)過程和熱情投入的對教學(xué)的反思和改革僅僅停留在行動中，并且伴隨著行動的結(jié)束而隱形封閉在了個體經(jīng)驗之中，難以呈現(xiàn)為顯性的公開狀態(tài)，在更廣范圍內(nèi)交流和傳播，產(chǎn)生更豐富和深刻的影響力。也就是說，“教師的教育教學(xué)智慧很少能夠被保留與傳播，而是令人遺憾地被當(dāng)代和未來的教師們遺忘了——一種廣泛的個體和集體的健忘癥——沒有這樣一種記錄符號和記憶系統(tǒng)，下一步對實踐智慧的分析、解釋和整理就難以進行。”[13]究其原因，就是缺少了通過研究轉(zhuǎn)化為顯性學(xué)術(shù)成果，通過期刊發(fā)表、會議交流、同行研討等方式進行傳播的過程。因此，在大學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)實中，不乏優(yōu)秀的教學(xué)，卻少有卓越的教學(xué)學(xué)術(shù)。其中有很多原因，而極為重要的一個就是忽視了作為成果和共同體樣態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)的重要價值，或者缺乏將經(jīng)驗和個體形態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化為成果和共同體樣態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)的知識能力基礎(chǔ)和轉(zhuǎn)化路徑。因此，完整把握三種不同形態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)，認識到其在教學(xué)學(xué)術(shù)完整實現(xiàn)中的各自不同的意義和價值是教學(xué)學(xué)術(shù)在大學(xué)教育中落地生根的重要保證。

三、基于特征的教學(xué)學(xué)術(shù)核心本質(zhì)探究

每一概念都有其獨特本質(zhì)，唯有逼近本質(zhì)才能更透徹地理解概念。對于教學(xué)學(xué)術(shù)而言，其本身具有的易于與教學(xué)和學(xué)術(shù)等已有相關(guān)概念相混淆的先天特征，如何提煉出其特殊本質(zhì)，形成明確的理解，是完整而深刻地把握和使用這一概念所必須的。

（一）實踐性是教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)性特征

談及“學(xué)術(shù)”人們首先想到的是抽象的理論體系和科學(xué)量化的實證研究過程，是根深蒂固的“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”的印象和認知。然而，教學(xué)學(xué)術(shù)作為教育過程中“傳播的學(xué)術(shù)”，發(fā)生在復(fù)雜多變的情境之中和主體之間，實踐性就成為其最本質(zhì)的特征。這種特征正是舍恩所描述的區(qū)別于科學(xué)學(xué)術(shù)的“高硬之地”的“濕軟之地”?！霸趯I(yè)實踐的不同地形中，有塊干爽堅實的高地，實踐者可在那里有效使用研究產(chǎn)生的理論與技術(shù)；不過同時也存在著一片濕軟的低地，那里的情境是令人困擾的‘混亂，在那里科技的解決之道是行不通的?！盵14]教學(xué)學(xué)術(shù)所處的“地形”正是難以兼顧“嚴謹或適切”的“濕軟之地”。也就是說，教學(xué)學(xué)術(shù)無法完全套用規(guī)范嚴謹?shù)膶I(yè)學(xué)術(shù)的范式，完全以理論抽象性、普適性以及過程的科學(xué)性和數(shù)量化來進行研究和呈現(xiàn)，教學(xué)學(xué)術(shù)的情境復(fù)雜性、不確定性、藝術(shù)性等特征都是由其本質(zhì)上的實踐性所決定的。因此，在理解和把握教學(xué)學(xué)術(shù)概念的過程中，必須將其放置在“教學(xué)”這一教育實踐過程之中，正視這一實體性的存在，才能逼近教學(xué)學(xué)術(shù)的獨特本質(zhì)。倘若過度強調(diào)“學(xué)術(shù)”的標(biāo)準(zhǔn)和范式而忽視或者輕視“教學(xué)”這一實體，那么，即使勉為其難地達到了理論性和科學(xué)性的顯性標(biāo)準(zhǔn)，也很難回歸到教育教學(xué)過程之中，并對其產(chǎn)生有效的實質(zhì)性影響。因此，對教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐性這一本質(zhì)特征的把握意味著在觀念認知、研究方法和過程、研究結(jié)果的呈現(xiàn)以及研究結(jié)果的應(yīng)用和評價等各個方面都要遵從這一本質(zhì)，在尊重教學(xué)學(xué)術(shù)區(qū)別于專業(yè)學(xué)術(shù)的特殊本質(zhì)的基礎(chǔ)上，全面探索教學(xué)學(xué)術(shù)自我實現(xiàn)和成就的認識論和方法論體系，唯有如此，教學(xué)學(xué)術(shù)的獨立性和價值性才能得到完整體現(xiàn)和實現(xiàn)。

（二）學(xué)術(shù)性是教學(xué)學(xué)術(shù)的標(biāo)志性特征

教學(xué)學(xué)術(shù)提出的初衷就是要改變教學(xué)相對于科研的劣勢地位，意圖通過引入學(xué)術(shù)的方法體系和標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)，開展教學(xué)研究，使停留在經(jīng)驗形態(tài)的教學(xué)有尊嚴地進入到學(xué)術(shù)的殿堂。因此，學(xué)術(shù)性成為教學(xué)學(xué)術(shù)的標(biāo)志性特征。學(xué)術(shù)意識、學(xué)術(shù)方法和標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)術(shù)成果呈現(xiàn)形態(tài)，都是教學(xué)經(jīng)驗走向教學(xué)學(xué)術(shù)的必要步驟和核心要素。如何超越個體性、隨意性、重復(fù)性的經(jīng)驗性教學(xué)或者教學(xué)經(jīng)驗，通過批判反思、證據(jù)收集、規(guī)范研究，形成具有共同性、規(guī)律性、發(fā)展性的教學(xué)學(xué)術(shù)成果進而改進和提升教學(xué)質(zhì)量，是教學(xué)學(xué)術(shù)的核心使命和任務(wù)所在。雖然教學(xué)學(xué)術(shù)需要經(jīng)驗性的基礎(chǔ)，但絕不能始終停留在經(jīng)驗水平，更不能讓保守的經(jīng)驗成為桎梏，影響和抑制教學(xué)學(xué)術(shù)的推進和實現(xiàn)。教學(xué)學(xué)術(shù)作為概念的確立和作為意識的形成，都需要正視經(jīng)驗性的滿足狀態(tài)和過于強調(diào)經(jīng)驗的排斥心理，同時也要重視因為學(xué)術(shù)方法和研究能力的欠缺而造成的無法實現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗向教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)變的主體性制約狀態(tài)。總之，從經(jīng)驗的局限和制約中走出，進入到教學(xué)學(xué)術(shù)既需要概念意識的轉(zhuǎn)變，也需要知識和方法系統(tǒng)的支持，教學(xué)學(xué)術(shù)才能從理想變?yōu)楝F(xiàn)實，從觀念進入到實踐，從而產(chǎn)生應(yīng)有的教學(xué)價值和學(xué)術(shù)價值。

（三）公共性是教學(xué)學(xué)術(shù)的價值性特征

教學(xué)學(xué)術(shù)被提出并得到發(fā)展的一個重要初衷就是舒爾曼所謂的“終結(jié)教育上的孤獨”，令“教學(xué)成為共同體財富”。也就是說，改變教學(xué)僅僅作為個人性活動，作為“個人的私物”的存在狀態(tài)，將其從伴隨個人教學(xué)活動而結(jié)束的情境個人知識改變?yōu)槟軌虮还餐w分享的“群體性知識”。也就是說，“教學(xué)學(xué)術(shù)的研究成果必須能夠提供證據(jù)，而且能夠被保留、評價、存檔和傳承，否則，教育知識（pedagogical knowledge）和如何知道（know-how）將永遠不會像學(xué)術(shù)探究一樣為大家服務(wù)，教學(xué)學(xué)術(shù)也將失去其存在的價值和意義?！盵15]這一過程在本質(zhì)上是為了改變教學(xué)的“價值屬性”，更好地實現(xiàn)教學(xué)的公共價值。公共性是教學(xué)學(xué)術(shù)所追求和實現(xiàn)的價值性目標(biāo)，也成為這一概念的內(nèi)核性特征。在人們的經(jīng)驗性、常識性認知中，“在關(guān)起了門的教室里，教師是無冕之王”，這樣的表達一方面是對教師教學(xué)的自由和自主的尊重，而另一方面則是強化教學(xué)的私人性，排斥交流和分享，拒絕公開和被評價。這樣的狀態(tài)在實現(xiàn)個體自我保護的同時，也造成了教學(xué)“不被珍視的地位”，并被“排除于學(xué)者共同體”，因為“人們贊賞那些能夠成為‘共同體財富的生活與工作”。[16]因此，建構(gòu)和確立教學(xué)的公共性是教學(xué)學(xué)術(shù)極為重要的使命，也是理解和把握教學(xué)學(xué)術(shù)概念的重要維度。為此，就需要改造教學(xué)，按照學(xué)術(shù)的范式和要求改變教學(xué)固有的某些特征，而達至學(xué)術(shù)共同體所承認和認同的范式和標(biāo)準(zhǔn)?！皩W(xué)術(shù)需要包含能夠被分享、討論、批判、交流和建設(shè)的人為事物、研究成果和某種形式的共同體財富。因此，如果教學(xué)要成為學(xué)術(shù)的重要部分，那么我們必須為它提供同樣的資源和進行改造?！盵17]也就是說，教學(xué)需要經(jīng)由學(xué)術(shù)所要求的過程改造和標(biāo)準(zhǔn)評判，才能實現(xiàn)公開、公共和共享，才能真正成為能夠作為“共同體財富”的教學(xué)學(xué)術(shù)。

在高等教育飛速發(fā)展的進程中，沒有一流的本科教育就不會有一流的大學(xué)，而沒有一流的教學(xué)學(xué)術(shù)就很難成就一流的本科教育。正是在這個意義上，教學(xué)學(xué)術(shù)在理論和實踐上的實質(zhì)性推進和發(fā)展就具有重要的現(xiàn)實意義和價值。而對其作為概念的內(nèi)涵與外延的澄清和深究，正是實現(xiàn)其學(xué)術(shù)價值的前提和基礎(chǔ)所在。本研究在這一研究領(lǐng)域的嘗試性探索可以發(fā)揮一定的推動作用，推動教學(xué)學(xué)術(shù)的本土化進程，推動教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐參與和影響力，進而推進本科教育和教學(xué)的扎實發(fā)展，實現(xiàn)更具現(xiàn)實基礎(chǔ)和持久教育影響的“雙一流”大學(xué)建設(shè)。

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